Otra paradoja china
China, suele decirse, es un país paradójico.
Los críticos de su sistema educativo mantienen que los métodos pedagógicos vigentes favorecen un aprendizaje superficial y memorístico que atrofia la capacidad analítica de los estudiantes. La enseñanza, en todos los escalones educativos, se reduce a la repetición de convenciones de la sabiduría colectiva transmitidas por un profesorado cuyos argumentos se apoyan más en la autoridad moral que en su capacidad de convencer. En consecuencia, los opinantes proponen la necesidad de que el sistema educativo chino se abra al pensamiento crítico y forme estudiantes que no sientan temor a innovar y a emprender para optimizar el desempeño de la economía china.
Pero los críticos no ocupan todo el terreno y sufren a su vez el ataque contradictorio de los recríticos, que les censuran su incapacidad para explicar la llamada paradoja educativa chinaJohn Biggs lo llamaba «la paradoja del escolar chino» en David A. Watkins y John B. Biggs (eds.), The Chinese Learner. Cultural, Psychological and Contextual Influences, Hong Kong, CERC, 1996., una etiqueta propuesta por John Biggs en un libro colectivo de 1996, muy elogioso para con los sistemas de aprendizaje de Asia Oriental: a saber, por qué tantos estudiantes chinos o japoneses o coreanos, formados todos ellos en una misma pedagogía neoconfuciana, obtienen excelentes resultados académicos en universidades de otros países que, supuestamente, priman el desarrollo individual y las actitudes críticas; o por qué alcanzan admirables resultados en las pruebas trienales del Programa Evaluador de Estudiantes Internacionales (PISA en su acrónimo inglés), que estima los resultados escolares en lectura, matemáticas y ciencias de una población de estudiantes de quince años en unos setenta países y los clasifica de acuerdo con sus resultados
En 2009, una escuela de Shanghái participó por primera vez en PISA y causó un gran revuelo al colocarse por delante de todos los contendientes en cada una de esas tres materias. Arne Duncan, el secretario estadounidense de Educación, hablaba entonces de un momento SputnikEn Estados Unidos, esta expresión, que podría traducirse como un toque a rebato, recuerda a 1957, cuando la Unión Soviética les tomó por sorpresa en la carrera espacial lanzando un satélite de ese nombre. En respuesta, el presidente Kennedy impulsó un ambicioso programa cosmonáutico. y los medios de comunicación proclamaron de inmediato que China tenía el mejor sistema educativo del mundo. En 2012, Shanghái volvió a ganar. Ese último año participó también en PISA una escuela de la provincia de Zhejiang, que quedó inmediatamente detrás de Shanghái. Tales éxitos han puesto en pie a una legión de admiradores incondicionales que abogan con fervor por importar el sistema chino a sus países.
Por el contrario, en este libro, Yong ZhaoLos nombres chinos suelen citarse con el apellido seguido del nombre propio. Sin embargo, esa regla no respeta siempre. En el caso de Yong Zhao, por ejemplo, la editorial ha hecho que el apellido siga al nombre, y así sucede en otros textos citados en este trabajo. Así pues, los nombres de los diversos autores siguen el orden por el que aparecen en los libros o artículos utilizados. mantiene una posición firme e inequívoca: la paradoja educativa china no es tal. Si se dejan a un lado las experiencias de los individuos educados en Japón o en Corea del Sur que, al cabo, han pasado por instituciones educativas democráticas en casa o en otras sociedades abiertas, y nos atenemos estrictamente al caso chino, la argumentación de los defensores de la paradoja es insostenible. No sólo insostenible: también enormemente comprometida. «China representa una peligrosa amenaza […]. Si, abandonando sus propias tradiciones, los países occidentales adoptan el modelo educativo chino, posiblemente subirán de rango en las pruebas internacionales, pero perderán todo aquello que les ha llevado a la modernidad: creatividad, espíritu de empresa y una genuina diversidad de aptitudes»Zhao, op. cit., loc. 754. Su libro, así como otros utilizados a menudo en este artículo, se cita en una edición Kindle, que no contiene número de páginas, sino que remite al orden espacial en la publicación (locations en la jerga de Kindle)..
Según Zhao, «la educación en China ahoga la creatividad, extingue la curiosidad y perpetúa la injusticia y la desigualdad»
Zhao nació en la provincia de Sichuán y cursó sus estudios en China. Fue profesor en su país hasta 1992, cuando, tras un viaje a Estados Unidos, decidió quedarse a vivir allí. Hoy desempeña una cátedra presidencial (presidential chair) en la Universidad de Oregón, donde dirige también el Instituto para la Educación Global. Se formó, pues, bajo el peso del sistema educativo chino, del que, como se verá, abomina y respira por esa herida. Desde hace años ha publicado abundantes críticas de la política educativa del Gobierno chino y en este libro extiende además su censura a las iniciativas que incitan a su adopción en las sociedades abiertas.
Para Zhao, los triunfos de Shanghái en PISA no remiten a paradoja alguna, incluso dejando a un lado que la escuela que representó a la ciudad es una de las mejores del país, con lo que disfrutaba de una ventaja comparativa sobre las demás. El meollo del asunto es la propia concepción del método PISA que, por más que lo patrocine la OCDE, no es, en definitiva, otra cosa que un examen más. Y –subraya– «el éxito en la vida depende de otros factores que no pueden medirse mediante pruebas estandarizadas en tan solo tres áreas»Zhao, op. cit., loc. 2633..
Emulando a los jesuitas del siglo XVII, los sinófilos de reciente cuño reputan al chino como el mejor sistema educativo, ensalzándolo precisamente por su peor flanco: «[Ese sistema] es una maquinaria bien diseñada y afinada sin pausa para transmitir con eficacia una banda estrecha de contenidos predeterminados y cultivar destrezas tasadas […]. Como es el único camino hacia la movilidad social, los chinos lo aceptan con frenesí y el resultado son esos grandes logros en las áreas que las autoridades marcan como las más valiosas», y que son precisamente las mismas que PISA evalúa. A menos que el sistema cambie, los estudiantes chinos se mantendrán siempre en cabeza de la tabla, pero China seguirá sin contar con la gama de talentos diversos e innovadores que necesita. He aquí la verdadera paradoja: mientras que «muchos observadores occidentales […] envidian los resultados de China en PISA, los chinos quisieran demoler esos éxitos desde sus cimientos»Zhao, op. cit., loc. 2654..
¿Por qué, pues, no lo hacen? Zhao resume: porque «la educación en China ahoga la creatividad, extingue la curiosidad, asfixia al individuo, arruina la salud de los jóvenes, amarga a los estudiantes y a sus familias, corrompe a profesores y directivos, y perpetúa la injusticia y la desigualdad»Zhao, op. cit., loc. 3915.. Es decir, porque, por razones no estrictamente educacionales, el sistema político chino hace imposible el cumplimiento de esos deseos, como se detallará a continuación.
Para apoyar su juicio, harto severo, Zhao recurre a un análisis crítico del sistema educativo chino y, en especial, de las instituciones universitarias, llamadas a asegurar esa mezcla de iniciativa e innovación por la que suspiran tanto el Gobierno chino como los chinos de a pie. Sin embargo, los estudios universitarios en China siguen varados en una rutina de autoritarismo e ineficacia, y no hay indicios de que la situación vaya a cambiar fácilmente.
Haciendo la carrera
Como tantos otros aspectos de la vida en la China actual, la educación se ve aureolada por estadísticas prodigiosas. En números, el salto adelante del país deja pasmados a los observadores. Cuando se proclamó la República Popular en 1949, únicamente un veinte por ciento de niños en edad escolar iba a la escuela primaria. Sesenta años después, la cifra había ascendido al noventa y nueve por ciento y el analfabetismo había caído de un 80% a un 10%. En 2010, los escolares en primaria y secundaria pasaban de doscientos millones; en la educación superior estaban matriculados casi diecinueve millones de chinos en edad académica, más cinco millones de adultosDatos tomados de Heidi A. Ross, Contemporary Education System (locations 5044-5215), publicado en Qiang Zha (ed.), Education in China. Educational History, Models and Initiatives, Great Barrington, Berkshire Essentials, 2013..
El crecimiento en porcentaje es aún más impresionante: el número de universitarios (dieciocho a veintidós años) en la primera decena del siglo XXI ha pasado del 9% al 23% de su grupo de edad. En 2007, China superó el umbral del 15% de estudiantes universitarios que suele considerarse internacionalmente como el de la educación masiva (en el sentido de resultar accesible a un gran número de candidatos)Qiang Zha, «Higher Education», en Education in China. Educational History, Models and Initiatives, op. cit., loc. 54.. Según las estadísticas, está aún lejos de Estados Unidos, donde la población en educación superior (dieciocho a veinticuatro años) ascendió del 37% en 2002 al 41% en 2012, pero entre 1990 y 2010 China ha pasado de contar con un 6% de la población universitaria mundial al 17%. El único país del mundo que puede comparársele en crecimiento vertiginoso es Corea del Sur, líder mundial en cuanto a proporción de estudiantes universitarios y en porcentaje de inversión para I+D dentro del PIB.
Es un éxito que no hubiera satisfecho a Mao. Las universidades chinas cerraron sus puertas al principio de la Revolución Cultural (1966-1976). En 1966, el Gobierno suspendió el examen nacional de entrada (gaokao, similar a nuestra selectividad) y llamó a los estudiantes a dejar las clases para participar en la revolución. Todas las actividades escolares (de la enseñanza primaria a la superior) quedaron paralizadas y muchos profesores dieron con sus huesos en campos de trabajo o fueron enviados a zonas rurales o fábricas para ser reeducados en los ideales revolucionarios, por los que, al parecer, no mostraban gran respeto. Mao odiaba los exámenes y cuando las universidades se reabrieron limitadamente en 1970, los criterios de selección pasaron a ser la procedencia de clase, la devoción revolucionaria y la experiencia laboral en el campo o la industria. El gaokao no se restauró hasta 1977, después de su muerte.
El número de graduados perdidos durante los cuatro años en que las universidades estuvieron cerradas se calcula en dos millones. La calidad del profesorado, perseguido y humillado durante esos años, descendió bruscamente. El nivel intelectual de las hornadas de nuevos estudiantes (mayoritariamente obreros, campesinos y soldados carentes de formación previa) era extremadamente bajo. Las consecuencias de la Revolución Cultural en educación fueron, pues, aún más desastrosas que en el resto de la sociedad china, aunque el Partido Comunista Chino nunca ha aclarado en qué columna del balance oficial del maoísmo (70% correcto, 30% errado, según dicen sus dirigentes) hay que contarlas.
Apoyándose en las piedras para cruzar el río, como era su costumbre, Deng Xiaoping evitó la discusión al tiempo que adoptaba políticas opuestas a las de Mao. En un famoso viaje por el sur del país (1992), con el que relanzó su reformismo económico tras la matanza de Tiananmén (1989), Deng respaldó a quienes defendían que educación, ciencia y tecnología –no el celo revolucionario– iban a desempeñar un papel decisivo en el futuro económico de China. Durante los años noventa, el Consejo de Estado, la denominación china para su Gobierno, fue adoptando una serie de medidas con ese objetivoEn 1996, el noveno Plan Quinquenal y el Plan para el Desarrollo Educativo 2010 propusieron una meta de seis millones y medio de estudiantes universitarios (8% del total de la población entre dieciocho y veintiún años) para el año 2000 y otra de nueve millones y medio de estudiantes (11% de participación) en 2010. Al poco, el objetivo de participación subió al 11% para el 2000 y al 15% para 2010. Es decir, en diez años China hizo asequible la educación terciaria a una gran masa de estudiantes, pasando de una participación del 5% en 1998 al 15% en 2007, algo que había costado treinta años a Estados Unidos, veintitrés a Japón, catorce a Corea del Sur y veintiséis a Brasil (véase Qiang Zha, «Massification of Higher Education», en Education in China. Educational History, Models and Initiatives, op. cit., loc. 5625).. Eran una generosa invitación a incrementar el número de universitarios y prometían el cumplimiento de un sueño para tantas familias chinas que ansiaban ver a sus hijos en posesión de un título de educación superior.
¿Por qué? Una de las explicaciones habituales remite a la herencia cultural del régimen administrativo imperial. Durante siglos, China reclutó a su elite dirigente mediante un sistema meritocrático basado en exámenes selectivos (keju)Como tantas nociones de la sabiduría convencional, este argumento embellece la realidad: «Hasta la dinastía Tang (618-906), los burócratas imperiales se reclutaban por medio de un proceso de cooptación dominada por los altos funcionarios. Es decir, los linajes funcionariales simplemente se autorreproducían: la China imperial preclásica era una meritocracia política enraizada en una sociedad aristocrática» (William T. Rove, China’s Last Empire. The Great Qing, Cambridge y Londres, Harvard University Press, 2009, p. 44). Sólo con los Ming y los Qing el sistema iba a adquirir definitivamente los rasgos que se predican para toda la historia de China. abiertos a todo aquel que quisiera participar y donde se premiaba el conocimiento de los clásicosA los aspirantes a burócratas se les pedía un conocimiento exhaustivo de los Cuatro Libros (Mencius, Analectas, Aprendizaje Supremo y Centralidad y Comunidad) fundamentales del confucianismo, más los correspondientes, infinitos y larguísimos comentarios de diversos autores confucianos, especialmente los de Zhu Xi, un autor clave durante la dinastía Song (960-1279). y las habilidades literarias y comunicativas de los burócratas en agraz. Hoy la carrera universitaria reproduciría esa aspiración al gobierno de los mejores.
Pero éste es un razonamiento de frágil sustento. Si China alcanzó en tiempos imperiales ese ideal de gobierno de los aristócratas de la inteligencia, lo que resulta muy discutible, los mandarines aspiraban a otras recompensas. Pasar alguno de los tres niveles de examenEl examen de entrada se hacía a escala local y se convocaba cada dieciocho meses. Quienes lo superaban recibían el título de shengyuan (novicios); en el segundo nivel, a escala provincial y celebrado cada tres años, los incentivos crecían exponencialmente. El éxito se veía recompensado con el título de juren (persona selecta) y la posibilidad de una amplia carrera administrativa. Finalmente, aparecía un examen nacional que se celebraba en Pekín cada tres años y cuyos campeones alcanzaban del título de jinshi (sabios presentados al emperador); veían sus nombres cincelados en una estela de piedra en el Templo de Confucio; y pasaban a formar parte de la elite nacional (William T. Rove, op. cit., pp. 44-45)., en especial el superior, representaba el incentivo honorífico crucial en aquella sociedad estamental, del que derivaban, por ese orden, un enorme poder; considerables rentas para un aceptable –a veces espectacular– nivel de vida; amplias posibilidades de hipergamia; y, cómo no, profusas oportunidades de corrupción. Por el contrario, en la escala valorativa de la China actual, la del socialismo con rasgos chinos, como prefieren decir sus dirigentes, es el incentivo salarial que acompaña a la educación universitaria lo que prima.
El año decisivo en la apuesta por la formación universitaria fue 1999, cuando, inesperadamente, el Gobierno central decidió aumentar en más del doble (de doscientos veinte mil a quinientos cincuenta mil) el número de admisiones en enseñanza terciaria. Como se ha apuntado, la oferta ha seguido aumentando considerablemente desde entonces y los chinos jóvenes y sus familias han aprovechado a fondo la oportunidad, aunque muchos de ellos se encuentren en paroEl aumento del número de graduados acarreó mayor competitividad en el mercado de trabajo cualificado y, con ella, un aumento del paro: véase Li Shi, John Whalley y Xing Chunbing, «China’s higher education expansion and unemployment of college graduates», China Economic Review, núm. 30 (2014). tras obtener sus títulos.
Aun así, la demanda de títulos universitarios no decae. La prima salarial de los graduados sobre los bachilleres estaba entre un 30 y un 35% a finales de los años noventa. Posiblemente por la expansión de la oferta desde entonces, la diferencia se ha reducido a partir de 2003. Pero, aun contando con el paro en su sector, los ingresos de los universitarios resultan ser aún un 35% superiores a los de los bachilleres. Sus diplomas, pues, siguen siendo muy codiciadosDatos tomados de Anning Hu y Jacob Hibel, «Increasing heterogeneity in the economic returns to higher education in urban China», The Social Science Journal, 2013 y Zhongda Li, Lu Liu y Meijin Wang, «Intergenerational income mobility and public education spending: Evidence from China»..
El juicio final
No todos los aspirantes logran llegar a la universidad. En la vida de los estudiantes de bachillerato, en la de sus familias y en la de China en general hay un par de días sobresalientes a principios del mes de junio de cada año. Son las fechas en que se celebra el examen de acceso (gaokao por su nombre chino), un rito de paso cargado de emoción, porque determina el futuro de millones de estudiantes. La llegada en plena primavera del gaokao produce grandes subidas de adrenalina entre los medios de comunicación chinos y, cada vez más, internacionales. Como suele suceder en estos casos, la realidad dista bastante del dramatismo que ellos transmiten.
Ciertamente, no son sólo los estudiantes quienes sufren en esos días. A falta de buenos servicios públicos, las familias chinas ahorran durante años para mejorar las perspectivas de acceso de sus hijos a la universidad. Desde su infancia, un gran número de niños chinos complementa los contenidos y las destrezas que les ofrece la escuela obligatoria y gratuita (un total de nueve años, entre los seis y los quince) con horas extra en sus centros de enseñanza, ayuda de profesores particulares o asistencia a las llamadas academias embudo (cram schools), especializadas en la preparación del gaokao, lo que supone una pesada carga para los presupuestos familiares. Los gastos se redoblan en el tramo del bachillerato superior (dieciséis a dieciocho años), donde la enseñanza no es gratuita y, al tiempo, el plazo de preparación para el examen va acortándose.
El ejemplo más llamativo de la importancia del gaokao es la Escuela Secundaria Maotanchang, más conocida como Mao Zhong, en la provincia central de Anhui. Maotanchang se especializa en la preparación del gaokao en el último año de la enseñanza secundaria superiorVéase Zhao, op. cit., loc. 2861-2939, así como Brook Larmer, «Inside a Chinese Test-Prep Factory».. En 2013, el costo anual de la matrícula en Mao Zhong se situó alrededor de los seis mil setecientos euros, una cantidad muy notable cuando en la China de 2013 la renta anual disponible para una familia urbana de tres personas se situaba en el entorno de los diez mil eurosEstrictamente hablando, renta disponible es igual a la renta individual o familiar total menos los impuestos directos. Aquí se toma en un sentido más lato: ingresos que restan a los individuos o las familias tras el pago de impuestos directos y de sus obligaciones corrientes (comida, vivienda, vestuario, etc.), también denominada renta discrecional..
En 2013 se matricularon en Mao Zhong más de once mil estudiantes provenientes de todas partes de China. Muchos de ellos venían acompañados de uno de sus padres, generalmente la madre, que se quedaba a vivir con ellos durante ese año. Como la escuela no proporciona alojamiento, los estudiantes y sus familias tienen que alquilar una habitación o un apartamento en el pueblo cercano, lo que añade entre setecientos y dos mil ochocientos euros anuales al presupuesto. Añádanse los gastos de manutención y transporte, más la renta que deja de percibir el miembro de la familia que acompaña a los candidatos, y el coste es prohibitivo para la inmensa mayoría de los chinos.
La vida de los estudiantes de Mao Zhong no es envidiable. Tienen que levantarse a la seis para estar en clase media hora más tarde y su día de trabajo acaba parcialmente a las diez y media de la noche. Todavía les quedan por hacer las tareas del día siguiente. No existen las semanas, sino períodos lectivos de nueve días, a los que siguen, en el décimo, un examen sobre los avances de los nueve anteriores. En compensación, Mao Zhong puede jactarse de contar en los últimos años con un índice del 82% de aprobados en el gaokao.
El Estado puede concentrar sus recursos en un pequeño número de universidades de elite, mientras que a las demás les toca buscarse la vida
Tampoco es una proeza. Aunque el examen sea competitivo, el índice de fracaso es mucho menor que en las pruebas para el mandarinato de tiempos pasados. En el segundo nivel de los exámenes imperiales, el provincial, sólo entre uno y cuatro de cada cien estudiantes conseguía aprobar. En junio de 2015 se presentaron a las pruebas nueve millones y medio de candidatos, unos treinta mil más que en 2014, y aunque los datos no sean precisos, se estima que el número de suspensos estuvo en torno al 25%; tan solo un poco más que la media de Mao Zhong.
El problema para los estudiantes no es realmente el suspenso. Lo que interesa a los aprobados en el gaokao es ser admitidos en alguna de las grandes universidades del país. Son, por lo general, las que garantizan un mejor futuro salarial y, también, la mejor red de contactos para la vida profesional posuniversitaria. En China, donde casi todo está sometido a clasificación, las universidades no son una excepción. El Gobierno ha fomentado la creación de un grupo capaz de competir con las mejores del mundo, creando así una estructura piramidal con las instituciones terciarias. Tradicionalmente, a las universidades chinas se las trataba por igual en cuanto a recursos estatales, pero ese régimen cambió en 1993. Desde entonces las universidades tienen que obtener parte de sus ingresos de otras fuentes: costes de matrícula, ayudas a la investigación, contribuciones de antiguos alumnos, creación de empresas propias, servicios al público o asesorías a los gobiernos municipales. De esta forma, el Estado puede concentrar sus recursos en un pequeño número de universidades de elite, mientras que a las demás les toca buscarse la vida como puedanQiang Zha, «Higher Education», en Education in China. Educational History, Models and Initiatives, op. cit., loc. 5524..
Fruto de esa estrategia fue el Proyecto 211, cuyo objetivo era que cien universidades del país se clasificasen entre las mejores del mundo a lo largo del siglo XXI. En 2003, esas cien universidades se llevaron, entre otras partidas, un 38,7% del total nacional para equipamientos, el 70,1% de los fondos de investigación, el 100% de la inversión en laboratorios avanzados y el 25,7% de gastos de biblioteca. Al tiempo, se esperaba de ellas un alto nivel en investigación y docencia. El número de estudiantes de cursos de licenciatura representaba el 18,3% del total nacional, pero en los másteres y en el doctorado ascendía al 69,1% y el 86%. Un 18,9% de sus profesores tendrían que ser catedráticos (full professors), mientras que la proporción media nacional era del 9,8%. Igualmente, un 19,2% del profesorado había de poseer un doctorado (media en las otras universidades: 7,1%). La estructura piramidal del Proyecto 211 se estiró aún más en 1998, tras el llamado Proyecto 985, que canalizaba un creciente flujo de fondos para unas pocas de esas cien universidades señeras, inicialmente nueve y ampliadas más tarde a treinta y nueve. La Universidad de Pekín y la de Qinghua, tenidas por las mejores de China, son financiadas directa y generosamente por el Gobierno central.
Según los datos del Ministerio de Educación chino, en 2015 había 2.845 instituciones de educación terciaria. Restadas las cien universidades del Proyecto 211, las otras quedaban divididas en dos grupos: segundo y tercero. De las de segunda división se espera que compaginen docencia e investigación y acepten un mayor número de estudiantes de primer nivel (bachelor) que posgraduados. El tercer grupo se limita exclusivamente a la enseñanza de licenciaturasQiang Zha, «Higher Education», en Education in China. Educational History, Models and Initiatives, op. cit., loc. 5535-5553..
Lógicamente, son las universidades de elite las más codiciadas por los estudiantes. La admisión a una de ellas puede comportar beneficios similares a los de haber aprobado el nivel provincial en las pruebas del mandarinato imperial.
Extraños en el paraíso
Como todas las pruebas de selección universitaria, el gaokao cuenta con defensores y adversarios. Los primeros subrayan su carácter abierto y masivo, así como el creciente número de aspirantes que aprueban. Las críticas se centran en dos aspectos básicos: su sesgo a favor de las clases medias urbanas y el carácter memorístico de sus pruebas.
Esto último no es totalmente cierto. El examen dura nueve horas, en las que hay que contestar preguntas de respuesta múltiple con un tronco común de historia china, gramática inglesa y matemáticas. Además incluye pruebas específicas para estudiantes de ciencias (física, química y biología) o letras (política, historia y geografía). También hay que redactar un ensayo sobre algún asunto de interés generalPor ejemplo, en 2015 los aspirantes que se examinaron en Pekín tenían que elegir entre los siguientes temas: 1) Numerosos héroes en la historia de China han protagonizado gestas ejemplares. Escriba un ensayo que lleve por título «Cómo pasé un día de mi vida acompañando a mi héroe favorito». Elija un héroe e imagine lo que hicieron. 2) Qué despierta en su alma de usted «una pasión profunda». Puede elegir entre una planta, un animal o un utensilio.. La prueba en sí no parece muy distinta del Scholastic Aptitude Test (SAT) en uso en Estados Unidos, aunque, para sus críticos, la gran diferencia entre ambas radica en los métodos de preparación para superarlas y en los objetivos que cumplen.
Más preocupantes resultan los desiguales resultados que acompañan al gaokao. La máxima nota posible son 750 puntos, nunca alcanzada hasta la fecha. Las expectativas de entrar en una buena universidad varían según la cercanía a ese tope de puntos obtenidos por los candidatos. Pero, ¿reflejan los resultados tan solo la diversidad individual de los candidatos?
Ante todo, un seguimiento longitudinal muestra que la desigualdad educativa en China ha ido disminuyendo con el tiempo. No sólo se ha ampliado el número medio de años de estudios, sino que, además, el coeficiente Gini para educación, que mide la desigualdad de acceso (0 indica igualdad completa y 1 desigualdad total), ha ido disminuyendo. En 1996, la media de años de estudio en el país estaba en 6,79; en 2000, en 7,62; en 2004, en 8,01; y en 2008, en 8,27. La legislación vigente prevé una media de nueve años de educación obligatoria y, por tanto, el sistema en su conjunto está aún por debajo de esa meta (la media incluye al creciente número de estudiantes que acaban la escuela media superior o la educación terciaria, es decir, cuentan con doce y hasta dieciocho años de estudios), pero se acerca cada vez más a ella.
Por otra parte, el coeficiente Gini registra, por grupos etarios, su mayor desigualdad entre los mayores de veintiséis años y los menores de esa edad, que han sido los grandes beneficiarios de la política educativa reformista de la era Deng. Para los mayores de sesenta, la desigualdad se establece en 0,27, en tanto que para los menores de dieciocho ha bajado a 0,15. Una diferencia sustancial que muestra un avance gradual en el crecimiento de la educación formal.
En 1996, entre las treinta y una provincias y regiones metropolitanas del país, el índice Gini educacional pasaba de 0,30 en siete de ellas. En 2008, sólo dos superaban ese umbral y, además, el índice había descendido de forma generalizada para todas ellas. En 2008, el coeficiente más bajo se registraba en Shanxi (0,19) y el más alto en Tíbet (0,43), pero desde 1996 había bajado en 0,04 en Shanxi y en 0,17 en Tíbet.
Pese a estos alentadores resultados, hay una persistente desigualdad en el período 1996-2008 entre las provincias orientales y las del oeste, que refleja la diferencia de desarrollo económico entre ambas zonas del país. En la zona oriental, el índice Gini educacional en 2008 estaba en 0,20; en la central, en 0,21; y en la occidental, en 0,23. Otros factores de desigualdad educativa eran el sexo (0,21 para hombres y 0,31 para mujeres); la renta familiar (0,23 para las más bajas y 0,16 entre las más altas); y la tenencia o no de permiso de residencia (hukou). Los emigrantes ilegales en zonas urbanas, es decir, carentes de hukou, no tienen derecho a los mismos servicios sociales que los residentes legales, lo que establece una clara diferencia en el coeficiente Gini. En zonas rurales, donde la mayoría de la población goza de hukou, se sitúa en en 0,18, mientras que en las ciudades (donde hay una gran cantidad de inmigrantes ilegales) asciende a 0,22. En resumidas cuentas, ser mujer, venir de una familia pobre y carecer de hukou hacen más difícil para quienes comparten esas características la posibilidad de cursar estudios universitarios.
La diferencia de ingresos familiares parece, con todo, la variable más ardua de erradicar. Las familias que aspiran a que sus hijos sean aceptados en una universidad del Proyecto 211 tienen que afrontar una serie de gastos adicionales (profesorado particular, academias de preparación al examen y demás), que se estiman en unos cinco mil euros anuales. Si se tiene en cuenta que en 2013 la renta per cápita disponibleVéase nota 17. de las familias urbanas se situaba alrededor de los tres mil trescientos euros y la renta per cápita rural de unos mil, el peso de la estratificación social beneficia a las familias de clase media y a las más ricasDatos tomados de Jun Yang, Xiao Huang y Xin Liu, «An analysis of education inequality in China», International Journal of Education Development, vol. 37 (julio de 2014), pp. 2-10..
Una vez pasado el gaokao, las universidades seleccionan a sus estudiantes según la puntuación recibida, pero, con el fin de reducir los factores de desigualdad reseñados, se han instituido una serie de estabilizadores. Por ejemplo, los estudiantes que han ganado premios escolares, o que muestran excelentes aptitudes artísticas o deportivas, o que han obtenido distinciones gubernamentales, son aceptados con mayor facilidad. Desde 2001 se permite también aplicar puntos adicionales al resultado del gaokao por razón de rentas familiares bajas u otras circunstancias (pertenecer a minorías étnicas o contar con aptitudes que no puntúan en la prueba). Sin embargo, la integridad del gaokao y de las admisiones universitarias se ha visto dañada en su reputación por diversos episodios de fraudeCada año, a la hora del gaokao, los medios señalan machaconamente la presencia de la policía en los alrededores del lugar de examen para evitar que los estudiantes puedan conectarse con el exterior y también la sofisticación de los medios que emplean para copiar. Por su parte, un gran número de estudiantes consideran que recibir ayuda fraudulenta es una opción legítima. En 2013, en una localidad de la provincia de Hubei hubo disturbios al final de una prueba porque las medidas antifraude habían sido excesivamente estrictas. Los recién examinados y sus familias gritaban: «Queremos juego limpio. Sin poder copiar no hay igualdad de oportunidades». y corrupciónEn noviembre de 2013, la policía de Hong Kong detuvo a Cai Rongsheng cuando trataba de escapar a Canadá con un pasaporte falso. Cai era el director de admisiones de la Universidad Renmin (Popular) de Pekín y confesó un fraude por valor de varios millones de euros en el proceso de selección (Zhao, op. cit., loc. 3114)., lo que ha desatado un clamor favorable a volver a las llamadas admisiones desnudas, es decir, sin pluses.
Por su parte, las familias de posibles han aplicado soluciones más drásticas para evitar que sus hijos fracasen en el gaokao: no concurrir. El número de universidades privadas ha crecido considerablemente en los últimos años; muchas de ellas son proyectos compartidos de universidades chinas y extranjerasEn 2015 había diez de estos proyectos conjuntos. El primero, iniciado en 2004, fue el de la Universidad de Nottingham-Ningbo en la provincia de Zhejiang, fruto de la colaboración entre la universidad británica y un grupo privado chino (Zhejiang Wanli Education Group). En 2014, el 30% de sus graduados fueron reclutados por compañías internacionales, frente al 2,6% en otras universidades locales. Las compañías internacionales ofrecen mejores salarios y beneficios que las locales. Por otra parte, los costes de matrícula en este tipo de universidades son un 20% inferiores a los de las universidades extranjeras de prestigio.. Pero lo que ha crecido exponencialmente es el número de estudiantes que se matriculan en el exterior. Desde que en 1978 China permitiera hacerlo, el total de graduados en el extranjero ha ascendido a tres millones y medio. Según datos del ministerio chino de Educación, en 2014 salieron a formarse fuera del país 459.800 estudiantes, un 11% más que en 2013 y un 2% del total de universitarios de aquel año. Algunos datos adicionales: sus destinos favoritos son Estados Unidos, Australia y Gran Bretaña, y el 92% costea sus estudios con cargo a sus familias. Todo ello permite suponer una creciente desconfianza de las clases acomodadas hacia la educación en las universidades públicas de ChinaSegún un estudio de Hurun (un centro de investigación que estudia al empresariado chino), a finales de 2014, un 80% de familias millonarias planeaba enviar a sus hijos a estudiar en el extranjero. Las muy ricas los mandan incluso antes, en los últimos cursos de enseñanza media, para que dominen el idioma y se adapten mejor a las costumbres del país..
Una de sus razones es el nivel de paro mencionado de pasada anteriormente. En 2014, el número de graduados universitarios estuvo por encima de seis millones, multiplicándose por seis en tan solo diez años. Se ha creado así una enorme demanda de trabajo que excede con mucho a la oferta, lo que contribuye a la reducción de los salarios de entrada y a un alto índice de paro. Entre los graduados universitarios, este último es muy superior al del resto de los niveles educativos, con un 16,4% en el grupo etario de los veintiuno a los veinticinco años. Por comparación, en formación profesional, es del 11,3%; en la enseñanza media, 8,2%; y 4,2% en la elemental.
¿Cómo explicar que un sistema escolar a la cabeza de los informes PISA inspire tan poca confianza a sus usuarios?
Hay, pues, un evidente desajuste que refleja serios problemas estructurales en el seno de la economía. Por un lado, el espectacular crecimiento chino se ha basado y sigue basándose en una fuerza de trabajo escasamente cualificada y con muy bajos salarios, de ahí el casi pleno empleo entre quienes sólo han completado su educación elemental. Por otro, un gran número de licenciados universitarios cuyas destrezas no se ajustan a las necesidades de una economía posmanufacturera impulsada por la tecnología y la innovación. De consuno, ambas tendencias generan una productividad decreciente en el sistema, que tiende a agravarse por el envejecimiento de la población. Como señalaba la OCDE en un reciente informe, el futuro del país dependerá de los beneficios económicos de los trabajadores mejor formados, y no a la inversa.
Sin embargo, el miedo al paro y a un futuro incierto desanima a una mayoría de los graduados antes de echarse al mar, una expresión china que denota la adopción de decisiones arriesgadas, como fundar una empresa. Dos tercios señalan su preferencia por trabajar en la Administración pública o en las grandes compañías estatales que ofrecen mayor seguridad laboral, aun a costa de menores salarios en la mayoría de los casos. Según Zhao, en 2013 hubo un millón y medio de candidatos para los veinte mil puestos de la oferta pública de empleoZhao, op. cit., loc. 2685.. No deja de influir en ello también la interferencia de los organismos públicos en la elección de carreras por parte de los universitarios. Una buena parte de los estudiantes que he tenido en China a lo largo de los años hubiera querido estudiar materias distintas de las de sus cursos, pero no pudieron hacerlo por su puntuación en el gaokao y por las previsiones de empleo formuladas a través de mecanismos burocráticos que frustran las expectativas individuales y avivan la ineficiencia educativa y el paro.
Y, sin embargo, las autoridades chinas no cesan de invocar la importancia de generar nuevos empresarios ni de exaltar la innovación y el pensamiento crítico como generadores de la renovación que necesita su economíaEn mayo pasado, el Gobierno chino anunciaba su estrategia Made in China 2025 para promover la transformación industrial del país desarrollando la capacidad de innovación y mejorando la parte china de valor añadido.. ¿Por qué tantas de esas cifras y de esas buenas intenciones no acaban de cuajar? ¿Por qué tantos estudiantes que se gradúan en el exterior no vuelven al país? ¿Cómo explicar que un sistema escolar a la cabeza de los informes PISA inspire tan poca confianza a sus usuarios?
El emperador y su traje nuevo
Hace pocos meses, dos investigadores de Harvard, Richard W. Freeman y Wei Huang, publicaron un estudioCitado en la nota 10. muy alentador para quienes defienden la paradoja educativa china. Su tesis central defendía que «China ha dado un gran salto en ciencia e ingeniería (C+I) global» y se ha convertido en «la mayor fuente de graduados del mundo en C+I y en el segundo productor mundial de trabajos académicos en esas materias». En suma, «la movilidad global de personas e ideas ha permitido a China ponerse a la vanguardia en ciencia y tecnología con mucho mayor rapidez y eficacia». Ese gran salto muestra, según los investigadores de Harvard, la apertura del sistema educativo chino a la innovación y a la modernidad.
La tesis, sin embargo, se asienta en algunas afirmaciones aventuradas. Es posible que, como señalan Freeman y Huang, el número de estudiantes chinos de C+I matriculados y graduados en instituciones domésticas e internacionales sea el mayor del mundo, pero eso no necesariamente significaría un salto adelante de la educación en China, sino un lógico aumento del número de universitarios unido a la magnitud de su población. Si en China el grupo etario de dieciocho a veintidós años es más grande que sus equivalentes en los demás países (a excepción de India), y si se ha producido un innegable aumento porcentual en el acceso a la universidad, nada más lógico que el número absoluto de universitarios de origen chino sea el mayor del mundo: un argumento tautológico. En realidad, a China aún le queda mucho camino que recorrer hasta convertirse en el líder mundial de estudiantes y graduados en C+I dada su distancia porcentual con respecto a Estados Unidos y a otros países de la OCDE.
Pero, aun cuando fuera correcta, ¿reflejaría esa suposición un avance notable de la ciencia china? Una mayoría de graduados chinos en el exterior no ha regresado a su país, de modo que contarlos como un éxito del sistema educativo y de la ciencia en China resulta tan estrambótico como celebrar que ocho premios Nobel hayan distinguido a científicos chinos sin recordar que todos ellos son, o eran, ciudadanos de Estados Unidos. Sólo con el noveno, concedido este mismo año, ha cambiado la situación. Tu Youyou, una de los galardonados de este año, es la primera mujer china que ha obtenido un Nobel y también la primera ciudadana de la República Popular que lo ha hecho en una disciplina científica.
Más engañosa resulta la confianza de los investigadores de Harvard en que «China se haya convertido en un gigante de la investigación»Freeman y Wei, op. cit., p. 10.. La producción de literatura científica china desde comienzos del siglo ha experimentado, sin duda, un crecimiento prodigioso. Entre 1990 y 2012, China saltó desde una posición de productor de menor cuantía de artículos académicos a otra muy superior, pasando del 3,3% de la producción científica mundial en el año 2000 al 13,7% de 2012.
Pero, ¿cuál es la calidad de tan gigantesca cosecha? Tomando pie en el índice SCI (Scientific Citations Index) de Thomson Reuters, que es, según ellos, la mejor garantía de los productos científicos, los investigadores de Harvard reconocen que en 2002 la contribución china al 1% de los artículos más citados en el mundo científico era mínima en términos absolutos y modesta en los relativos, y que así seguía siendo en 2012: «Saltar hacia adelante en la cantidad de investigación es más fácil que en la calidad», concluyen en otro veredicto sospechosamente cándidoFreeman y Wei, op. cit., p. 12..
Zhao no transige con el cuento del gigante. Ciertamente –anota–, la cantidad de investigación académica china ha dado un gran salto cuantitativo, pero sus resultados son decepcionantes, y no por casualidad. En 2006, el Gobierno chino anunció un ambicioso plan para convertirse en 2015 en uno de los cinco países del mundo con mayor número de patentes registradas y de trabajos académicos más citados.
Con proverbial diligencia, sus funcionarios se dispusieron a encargarle ese traje nuevo. Según Thomson Reuters, si el índice de publicaciones chinas en su base de datos era cien en 1981, en 2009 había ascendido a cinco mil, mientras que los de Estados Unidos y la Unión Europea seguían por debajo de quinientos. El número de patentes se multiplicó por treinta y dos entre 1991 y 2011: dos éxitos excesivamente impresionantes si se tiene en cuenta que, por las mismas fechas (2012), entre el profesorado universitario a tiempo completo sólo un veinte por ciento había obtenido un doctorado, el grado que suele garantizar la competencia investigadora.
Para explicar tan llamativo desequilibrio hay que entender cómo funcionan las carreras profesionales en China. El Gobierno central determina su número y la escala de grados en cada una de ellas. Como la estructura es piramidal, para pasar a un escalón superior hay que competir con otros muchos candidatos. Uno de los criterios de selección para ese paso son las publicaciones: «China tiene más de diecisiete millones de profesores de enseñanza primaria y media; un millón de docentes universitarios; más de cinco millones de ingenieros y científicos en las empresas públicas; trescientos mil investigadores profesionales; setecientos mil científicos, ingenieros y técnicos agrícolas, y tres millones y medio de profesionales de la medicina. Todos ellos tienen que presentar publicaciones para mantener sus puestos o conseguir una promoción. La mayoría no han desarrollado tareas de investigación ni han sido preparados para ellas. Publicar no es su pasión ni el eje de sus intereses. Y, sin embargo, si quieren sobrevivir en su profesión, todos ellos tienen que publicar»Zhao, op. cit., loc. 2185..
Ha nacido así una industria, ésta sí gigantesca, de revistas académicas y profesionales apócrifas, junto a las que conviven otras publicaciones legítimas. Con una ingente cantidad de trabajos de investigación de ambas clases, no resulta sorprendente que algunos tengan categoría para ser publicados en revistas internacionales de prestigio. Pero los 116.000 artículos publicados en 2012 en revistas del índice Thomson Reuters son menos del 1% de la producción nacional. Es decir, la inmensa mayoría tienen un valor muy escaso, incluso cuando no se entregan a plagios egregiosEn 2010, con base en una encuesta del Ministerio de Educación chino, la revista Nature destacaba que alrededor de un tercio de las seis mil publicaciones científicas generadas en seis instituciones científicas de la máxima categoría habían sido plagiadas, incluían datos falsos o, pura y simplemente, inventados. Véase Zhao, op. cit., loc. 2348..
La cantidad de investigación académica china ha dado un gran salto cuantitativo, pero sus resultados son decepcionantes
Un factor adicional para la vorágine de publicaciones son los premios en metálico y otras ventajas en especie al alcance de los investigadores. Por ejemplo, por publicar un artículo en revistas como Science o Nature, las autoridades correspondientes gratifican con hasta trece mil euros. Y, por supuesto, no hay que desdeñar la motivación patriótica: a muchos investigadores les mueve el deseo de obtener prestigio para su país, aunque algunos traten de lograrlo con malas artesEn 2003 se anunció con gran ceremonia la creación de Hanxin #1, un chip inventado por un equipo dirigido por Chen Jin. El chip, se decía, era la envidia de los informáticos estadounidenses. Al #1 le siguieron hasta cuatro más a lo largo de tres años, cuando se descubrió que los chips no eran más que chips de Motorola cuyo logo había sido cambiado por el de Hanxin (Zhao, op. cit., loc. 2283).. Pero ninguno de esos mecanismos garantiza por sí solo un aumento de la calidad.
Una historia similar puede contarse de las patentes. Los jóvenes inventores chinos cuentan con más que el joven Edison, aunque gran cantidad de ellas no sean más que patentes-basura o xiao congming (carentes de valor). Como si estuviese respondiendo premonitoriamente a los investigadores de Harvard cuyo artículo se publicó dos años después, Zhao remataba en 2013: «Aunque el Gobierno ha visto colmada su ambición en cuanto a la cantidad, no ha conseguido su verdadero objetivo. Los miles de millones de dólares gastados por China en su Gran Salto Adelante científico y tecnológico han tenido un final casi idéntico a los del Gran Salto a secas: una desmesurada producción de acero carente de valor y un fraude rampante»Zhao, op. cit., loc. 2366..
Sus burócratas la han regalado un traje nuevo al emperador. Lástima que ni él ni sus entusiastas de Harvard hayan caído en la cuenta de que está desnudo.
Dos sistemas, un solo fracaso
Lei Feng murió el 15 de agosto de 1962. Tenía veintiún años y la suerte no le había acompañado. Lei resumió en su corta vida el cúmulo de calamidades que se cernió sobre China durante esos cien años de humillación que en la cuenta nacional van de la primera Guerra del Opio (1839-1842) hasta la fundación de la República Popular en 1949. Su padre murió a manos de los invasores japoneses; a su hermano mayor, sólo un niño, se lo llevaron por delante sus extenuantes jornadas de trabajo en la granja de un campesino rico y el menor sucumbió por falta de los cuidados médicos que necesitaba y la familia no podía pagar; su madre se colgó tras haber sido «deshonrada por un latifundista». Lei lo reunía todo. No en balde, la televisión china, en el serial hagiográfico que le dedicó en el quincuagésimo aniversario de su muerteThe Legacy of Lei Feng, una serie biográfica (biopic) emitida por primera vez el 3 de septiembre de 2012., lo presentaba como el espejo de la nación.
Ciertamente Lei no tuvo suerte. Ninguno de los grandes hitos de su vida se la trajo. Ni las lecturas de Mao Zedong a las que se entregaba sin tasa; ni haber sido admitido en el ejército; ni «aquel día más feliz de mi vida», cuando le entregaron el carné del Partido Comunista, le fueron propicios. El 15 de agosto de 1962, mientras, siempre solícito, ayudaba a otro soldado a maniobrar un tractor, la mala fortuna quiso que su colega derribase un poste de telégrafo que le cayó encima y Lei se quedó en el sitio.
Esa muerte tan poco heroica iba a librarle del mal fario y darle fama perdurable. En 1963, Mao, que andaba buscando cómo arremeter contra el sector del Partido Comunista que criticaba el fracaso de su Gran Salto Adelante, anunciaba que Lei había tenido una vida de comunista ejemplar, atestiguada por el diario que mantuvo durante sus últimos años. En 1961, por ejemplo, había escrito: «Quiero dedicar mi limitada vida a servir sin límites al pueblo». El diario recogía gestos de ayuda a niños y ancianos que harían palidecer de envidia a los seguidores de Baden Powell. También describía generosas contribuciones patrimoniales a varias causas favoritas del Partido Comunista, aunque no explicaba de dónde sacaba Lei tanto dinero, pues sus ingresos eran más bien magros; o las jornadas de nueve y más horas que Lei, al parecer con total descuido de su verdadero trabajo, dedicaba a infatigables recogidas de estiércol que luego entregaba gratis a los campesinos que no podían costearse fertilizantes. Otras meditaciones tan memorables como la recién citada, su abnegación y, sobre todo, su ilimitada sumisión a Mao y al Partido Comunista debían servir de modelo a las jóvenes generaciones chinas de aquel tiempo y del futuro y, más aún, a todo verdadero comunista. En especial a los que se habían permitido criticar al Gran Timonel.
Desde que Mao reveló el hallazgo del diario, cada 5 de marzo se celebra en el país el «día de Lei Feng» y se invita a todos los chinos a imitarlo. Pero ni la fama ni la repetición del evento le han ayudado a esquivar nuevas insidias de los hados malignos. La opinión de que el diario no es más que un fraude forjado en la lucha entre facciones políticas ha ido ganando terreno con el tiempoSe ha recordado, por ejemplo, que la historia oficial del Partido Comunista de China apunta que «las palabras de Lei Feng no fueron separadas de las de otros por las correspondientes anotaciones […] aunque, en general, el libro se debe a la propia mano de Lei» (Evan Osnos, «Fact-Cheking a Chinese Hero»). Otros, menos piadosos, han denunciado que se trató de una fabricación de los órganos de propaganda del Partido Comunista de China.. Recientemente, una serie de películas (El joven Lei Feng, La sonrisa de Lei Feng y Lei Feng 1959) producidas en 2013 para recordar su elevación a los altares en 1963 y celebrar su vida con mucha edificación de las masas no despertó el menor eco entre el público, especialmente el joven. Muchos de los cines que las proyectaban no vendieron una sola entrada y los más sólo hicieron media taquilla.
Nada tan lejos del genuino éxito de Amy Chua. En 2011, Chua desató un pequeño tifón con un libroBattle Hymn of the Tiger Mother, Nueva York, Penguin, 2011. Sus tesis principales, bien simples, fueron resumidas en un artículo para The Wall Street Journal que catapultó las ventas («Why Chinese Mothers are Superior?»). que pronto se encaramaría a los más vendidos en la lista de The New York Times. Como tantos otros que llegan a esa cumbre, el libro de Chua era perfectamente prescindible, una banal saga familiar cuyo único interés radicaba en si en el capítulo siguiente asomaría alguien tocado con aún mejores prendas que los personajes recién descritos: Sophia y Lulu, dos hijas maravillosas; el refulgente marido; los progenitores, amantes y responsables; dos deliciosas hermanas. Y, sí, por difícil que resulte, a los nuevos, especialmente a Pushkin (pese al nombre, una hembra de samoyedo con un pedigrí sin par), les adornaban tantas o más envidiables hechuras. No podía ser de otra manera. Amy Chua no es gente de poco, sino una rutilante estrella académica. Su página en Wikipedia recuerda que ocupa la cátedra John M. DuffEn las universidades estadounidenses hay cátedras convencionales (professorships) y otras conocidas como endowed chairs. Estas últimas tienen una dotación financiera propia, es decir, no dependen del presupuesto general de la universidad, sino de un fondo específico creado por algún donante que generalmente les da su nombre y establece las condiciones para su desempeño. Esa independencia monetaria las hace resultar más prestigiosas que las cátedras regulares. en la Escuela de Derecho de la Universidad de Yale, una de las más prestigiosas de Estados Unidos e integrante de las ocho que forman la Ivy League. Y que sus libros han sido todos ellos superventas. En ese mundo suyo, bendecido por un raudal de dicha ganada a pulso, no cabría el infeliz de Lei Feng.
Al canto guerrero de la tigresa madre no le faltaba gracia, por más que fuera involuntaria. Entre los progresistas estadounidenses, persuadidos de que para la gente bien –ellos– sólo hay una solución legítima –la suya– para todos los dilemas éticos, el alboroto fue mayúsculo. Chua había torturado a sus hijas con interminables horas de estudio en la escuela y con sesiones inacabables de práctica hasta dominar el método Suzuki de aprendizaje musical. Ambas, por cierto, llegaron a convertirse en excelentes instrumentistas y la mayor hasta debutó en el Carnegie Hall neoyorquino en 2007, pero el capricho materno, decían las lenguas de doble filo, tenía que haber supuesto un inaudito coste emocional para las niñas. Más aún, en una sinécdoque imperdonable por su falta de empatía, Chua se permitía llamar «madres chinas» a todas aquellas que compartían su particular pedagogía de tough love («quien bien te quiere te hará llorar»), fuera la que fuese su procedencia étnica. Peor, en fin; también se jactaba de creer que hay estudiantes –sus hijas, sin ir más lejos– superiores en inteligencia a los demás, ignorando el apotegma basal de la pedagogía progresista: que todos los niños y niñas están igualmente dotados y que, además, todos ellos, como sus colegas de Lake Wobegon, son superiores a la media.
La desenvoltura de Chua para con los dogmas biempensantes resultaba simpática para quienes miran con escepticismo a la anamnesis platónica, a saber, que llegamos al mundo cargados de conocimientos que, si no pueden ser formulados de un tirón, acabarán por rebrotar al hilo de una metodología paciente. Recuérdese cómo, para poner en su sitio a Menón, el Sócrates del diálogo correspondiente hacía comparecer a un esclavo y demostraba que, tras un hábil interrogatorio, el muchacho mostraba satisfactorios conocimientos de geometría.
La tigresa madre sabe que eso es una engañifa. En el único pasaje del libro en que muestra algo de sentido del humor, bastante desangelado por cierto, Chua recuerda por qué prescindió de un candidato a profesor de piano de su hija mayor: «Era un pianista de jazz […]. En el primer encuentro nos dio un sermón sobre la importancia de vivir en el momento y tocar para uno mismo […]. Dijo que no creía en partituras escritas por otros y que prefería improvisar. En música no hay reglas, sólo sentimiento, y nadie tiene derecho a juzgar a los demás»Amy Chua, op. cit., pp. 26-27.. Poco sospechaba aquel querubín improvisador con quién estaba jugándose los cuartos.
Es por ese pequeño resquicio por donde Lei Feng acaba por colarse en el mundo de Chua, en apariencia tan distante del suyo. A pesar de su lejanía geográfica y cultural, algo les une a ambos y no es, primordialmente, su origen chino (Chua es una ciudadana estadounidense de tercera generación de inmigrantes de ese grupo), sino el paradigma educativo en que creen: «Mi única ambición es ser un tornillo útil para la gran causa de la revolución», decía una de las entradas más celebradas del diario de Lei. «Como la hija mayor de inmigrantes chinos, no tengo tiempo de improvisar o de crear mis propias reglas. Mi deber es dar lustre al nombre de mi familia y honrar a unos padres ancianos a quienes debo llenar de orgullo. Me gustan los objetivos claros y también las formas claras de medir el éxito»Amy Chua, op. cit., p. 27., concluía la tigresa madre.
Es una visión instrumental de la educación en la que lo primordial no es proveer a los estudiantes, sean mayores o menores de edad, de conocimientos y destrezas que les permitan organizar sus vidas de acuerdo con sus intereses personales, sino condicionarlos para que se adapten a estrategias impuestas por instancias externas, pretendidamente superiores a los individuos.
Para el autor o autores del diario de Lei Feng, las políticas y las instituciones educativas habrán cumplido con su misión si los estudiantes, de grado o por fuerza, aceptan que su deber es entregarse sin la menor vacilación a la gran causa revolucionaria. Lejos, también, de Amy Chua la veleidad de crear sus propias reglas. Para uno y otra, el éxito educativo radica en allanarse a las expectativas del Estado/Partido o del honor familiar, renunciando a juzgar por sí mismos si esa disposición tiene sentido. Una educación que ocluye toda posibilidad crítica es una educación para el autoritarismo. Aunque el entorno institucional de las familias en una sociedad democrática como Estados Unidos, donde vive Amy Chua con la suya, las haga más permeables a la influencia de valores alternativos a los del conjunto que el de un Estado totalitario como la China comunista de Lei, la sumisión de los individuos a la colectividad resulta esencial en ambos modelos.
Tradicionalmente, a esa matriz autoritaria se le buscan raíces en algo llamado cultura china. En 1918, Lewis Hodous recogía la hipótesis ampliamente extendida entonces y ahora de que «la antigua cultura china era una cultura impersonal […]. El individuo no era más que un átomo cuya vida sólo alcanzaba sentido dentro del gran todo»Lewis Hodous, «The Emergence Of The Individual In China», The Journal of Race Development, vol. 9, núm. 2 (octubre de 1918), p. 168.. Los chinos no podían gozar de verdadera libertad de pensamiento y de acción, pues su personalidad estaba condicionada por la voluntad de la colectividad, lo que la hacía impensable. Ese control grupal, observaba Hodous, no dejaba de tener algunos logros; por ejemplo, salvaguardaba la moralidad individual hasta el punto de que «los chinos han podido gobernar al país durante varios miles de años sin contar con una fuerza policial»Ibidem, p. 171., una exageración suya a todas luces. Pero, sin policía o con ella, allí no había sitio para los individuos de carne y hueso.
Una educación que ocluye toda posibilidad crítica es una educación para el autoritarismo
Hodous, uno de los muchos misionerosLewis Hodous (1872-1949) fue un predicador congregacionalista que pasó sus años de madurez (1901-1917) en China bajo los auspicios del Comisariado Estadounidense para las Misiones en el Extranjero. que se habían desplazado a China a finales de la dinastía Qing (1644-1912) para llevar la salvación a la población local, era más sagaz que la media de sus colegas y no achacaba la presión centrípeta de la familia a los supuestos rasgos identitarios (ya genéticos, ya culturales) de los chinos, sino a su sistema político. Y como éste, a su entender, estaba resquebrajándose bajo múltiples presiones –ante todo, la desaparición del emperador como símbolo del colectivo (Pu Yi, el último emperador manchú, abdicó en 1912, recién cumplidos los seis años), pero también la «propaganda de los misioneros» que predicaban la singularidad del alma inmortal–, Hodous confiaba en que la Revolución de 1911 o XinhaiApelativo local para el derrocamiento de la dinastía Qing en 1911 y la formación de la República de China cuyo primer presidente provisional fue Sun Yat-sen. A Sun lo consideran como padre de la nueva China tanto los nacionalistas de Taiwán (que aún mantienen el nombre de República de China para el régimen de la isla) como los comunistas continentales. abriría sus puertas a un nuevo orden liberal.
Entre las fuerzas que empujaban hacia ese resultado, la decisiva –creía– iba a ser un nuevo paradigma educativo. La dinastía manchú, en un esfuerzo tan tardío como fugazEn 1872 partió para Estados Unidos un primer grupo de adolescentes chinos, que llegaría luego hasta ciento veinte, bajo los auspicios la Misión Educativa China, un programa del gobierno imperial para formar en el exterior a futuras elites familiarizadas con la tecnología y, también, con el sistema educativo occidental. Diez años después (1881), pese a que sólo tres habían conseguido un grado universitario, todos ellos fueron repatriados a China y allí recibieron un trato infamante, acusados de haberse plegado a las costumbres estadounidenses. A algunos, decían sus críticos, hasta les apasionaba la pelota base. Véase Liel Leibovitz y Matthew I. Miller, Fortunate Sons. The 120 Chinese Boys Who Came to America, Went to School, and Revolutionized an Ancient Civilization, Nueva York, Norton, 2011. Zhao resume: «El gobierno chino no quería la tecnología occidental si el precio era la pérdida de su estabilidad cultural» (op. cit., loc. 1808)., había apadrinado métodos educativos occidentales, pero sin aceptar sus principios. La educación siguió limitándose a mantener la estabilidad del régimen imperial. Lealtad al emperador, devoción a Confucio, primacía de la comunidad, espíritu marcial y desarrollo industrial persistían como valores basales, mientras a la libertad individual se la relegaba más allá del horizonte. La nueva república, por el contrario, podía conseguir que la educación se centrase en cultivar ciudadanos libres y modernos.
La historia posterior de China no sancionó el optimismo de Hodous. Las narrativas de Lei Feng y Amy Chua, paradigmática cada una de ellas del sesgo colectivista de la cultura china (Lei en versión maoísta, Chua en la neoconfucianaConfucio (551-479 a. C.) ha sido un pensador clave en la historia china y, a lo largo de los siglos, sus ideas han sido interpretadas de muy diversa forma. La versión dominante bajo la dinastías Tang, Song y Ming (siglos IX-XVII), marcada por una profunda impronta conservadora, suele conocerse con el nombre de neoconfucianismo. En la última etapa imperial, bajo los Qing, la mayoría de los neoconfucianos defendió, con escasa fortuna, una resistencia total a la invasión económica y al influjo cultural de los imperios occidentales y del japonés. Su identificación con un inmovilismo extremo y la decadencia de la dinastía llevó a muchos intelectuales chinos a ver en el neoconfucianismo la causa principal de los males de su país y a abogar por la desaparición de su influencia en la China posdinástica. Uno de sus críticos contemporáneos más conocidos fue Lu Xun. En su Diario de un loco (recogido en The Real Story of Ah-Q and Other Tales of China. The Complete Fiction of Lu Xun, traducción inglesa e introducción de Julia Lovell, Nueva York, Penguin, 2009), Lu se refería alegóricamente a él como la fuerza caníbal que empujaba a los chinos a devorarse entre sí. El «loco» de Lu vivía bajo el temor constante de que su familia decidiese comérselo. Mao Zedong tomó el relevo y Confucio fue exorcizado en la Nueva China. No caben dos soles en el firmamento.), siguen, empero, sin resolver esa contradicción entre los individuos y la colectividad. Algo poco sorprendente, pues las diferencias entre ambas ideologías no son irreconciliables. A medida que los comunistas chinos han ido desdibujando los perfiles intratables de la utopía campesina de Mao Zedong, cada vez aparecen en el seno del Partido Comunista de China más partidarios de partir la diferencia con los neoconfucianos. Hu Jintao no se abstenía de proclamar su ideal de una China asentada en la «armonía social», una noción sacada directamente de las Analectas. En fin de cuentas, para el Partido Comunista actual, su legitimidad depende de esa armonía que procura un buen funcionamiento de la economía y no de la lucha de clases ni, aún menos, del bombardeo del cuartel general del Partido Comunista de China en el que, según Mao, se había refugiado la nueva burguesía comunista. La reconciliación entre comunistas y neoconfucianos es, pues, una de las carambolas menos sorprendentes del socialismo con rasgos chinos.
Para muchos, esa confluencia de colectivismos ha sido clave en el progreso educacional de China en años recientes. Lejos de excluirse mutuamente, autoritarismo y eficiencia se han retroalimentado. Así se resolvería la paradoja con la que se iniciaba este trabajo.
O no.
Porque la verdadera paradoja es otra. También son chinos la mayoría de los habitantes de Hong Kong y de Taiwán, y lo son muchos de los de Singapur. También en esos lugares se ha experimentado con la pedagogía colectivista y se ha concluido que no conduce necesariamente al éxito educativo. También allí se ha comprobado que son millones los chinos que pueden convivir con la modernidad, con la innovación, con el pensamiento crítico. ¿Por qué no podrían hacerlo los chinos de la China continental?
Como explica Zhao, la pasión con que los estudiantes chinos se entregan a superar sus exámenes, por más onerosa o inútil que resulte, no es más que una estrategia para sobrevivir en un sistema autoritario: «El Gobierno chino controla la educación tan estrictamente como lo hacían los emperadores en tiempos pasados»Zhao, op. cit., loc. 2799.. Pero no puede haber innovación y espíritu de empresa allí donde no hay libertad de expresión, y el Partido Comunista de China se niega a tolerarla. Si China quiere una universidad que contribuya eficazmente a la construcción de una sociedad moderna, guste o no a sus admiradores, va a tener que plantearse un cambio de modelo.
No sólo educativo. Mayormente político.
Julio Aramberri es profesor visitante en la Dongbei University of Finance & Economics (DUFE) de Dalian (China).
