ARTÍCULO

Defensa de la torre de marfil

Katz, Madrid
Trad. de Ana Bello
218 pp. 22 €
 

No debe ser accidental que el entretenido debate que se vive últimamente en nuestro paÍs en torno a la enseñanza superior coincida con la aparición de este volumen, que compila los ensayos que el pensador inglés Michael Oakeshott dedicara al mismo tema: su oportunidad es manifiesta. Y lo es, además, porque las tesis aquí defendidas dibujan diáfanamente un ideal educativo dolorosamente desmentido por la realidad circundante. ¿Torre de marfil o escuela de oficios? Tales son los términos de la discusión; ahora como entonces. Y podría resultar sorprendente encontrar en un filósofo que se declaraba conservador los mismos argumentos que esgrimen, desde el otro extremo del continuo ideológico, quienes alertan contra la así llamada mercantilización de la Universidad. Pero la coincidencia es sólo aparente, porque Oakeshott no defiende la igualdad, sino la vieja nobleza perdida que otorgaba a la Universidad su carácter distintivo.
Sin embargo, esto no equivale a una defensa del privilegio ni a un ejercicio de nostalgia. Las posiciones de Oakeshott son coherentes con su filosofía, esto es, con una concepción del hombre que depende del aprendizaje. Es a través de éste como adquirimos nuestra condición humana, distinta de la naturaleza humana que constituye su presupuesto: un hombre es, en fin, lo que aprende a ser. Tampoco existe un modelo predefinido de sujeto al que debamos dirigirnos: la vida «es una encrucijada, no un viaje» (p. 42). Ni teología ni teleología: libertad. No obstante, venimos a un mundo en marcha, nos incorporamos a «una continuidad de sentimientos, percepciones, ideas, compromisos y actitudes» (p. 50). Mediante el aprendizaje, accedemos a ese legado; y ese legado sobrevive gracias a nuestro aprendizaje. Más exactamente, éste nos permite participar en la conversación en que consiste toda cultura. Sostiene Oakeshott: «El aprendizaje liberal es aprender a responder a las invitaciones de estas grandes aventuras intelectuales en las que los seres humanos han llegado a presentar sus distintas interpretaciones del mundo y de sí mismos» (p. 54). Pero ¿puede una sociedad sostenerse sobre la idea de una conversación entre las distintas voces que la conforman? ¿O donde se ponga un ingeniero que se quite una generación poética?
Para Oakeshott, esta dicotomía entre el saber humanístico y el saber práctico es, en buena medida, falaz. A su juicio, «no hay diferencia entre un alumno que accede a su herencia de logros humanos y un alumno que logra lo mejor de sí» (p. 72). Desde este punto de vista, educar es proporcionar instrucción y comunicar discernimiento; ambos son –debieran ser– inseparables. Sobre todo, sugiere el autor inglés, porque el aprendizaje libera al individuo de sus circunstancias: el maestro, agente de civilización, debe facilitar al alumno el acceso a todo aquello que no conoce. La libertad, de nuevo. De ahí su insistencia en la necesidad de que los espacios de aprendizaje –sobre todo la universidad– se defiendan de la sociedad y rehúyan «el mundo del poder y la utilidad, de la explotación, del egoísmo social e individual y de la actividad, cuyo significado se encuentra fuera de ellas» (p. 143). ¡Adiós a todo eso! Similar sentimiento parecía embargar a su colega C. S. Lewis cuando se topaba con lord Nuffield, célebre empresario de quien dijo: «¡Cómo odio a ese hombre!». Nuffield, por cierto, era el mayor benefactor de la Universidad de Oxford.
No obstante esta suerte de puritanismo, la visión que se ofrece aquí de la universidad posee un innegable atractivo: una institución embarcada en la búsqueda colectiva del conocimiento, adonde los estudiantes acuden «en busca de su destino intelectual» (p. 139). Y un lugar que proporciona a éstos un intervalo único, un tiempo durante el que pueden perseguir con libertad el ideal que Oakeshott toma prestado de Antístenes: aprender a conversar con uno mismo. La universidad no debe aspirar a acabar con las desigualdades ni a facturar un modelo de sujeto: éstos son fines extrínsecos a ella. Tampoco debe servir como escuela de formación profesional: «Lo que debemos decidir es si el objetivo de la educación universitaria es adquirir conocimientos de una rama especializada del conocimiento, quizá relacionada con una profesión, o si se trata de algo más además de esto» (p. 179). Este suplemento remite a aquello que es intangible, aquello que no cabe en una ley educativa: la maduración paulatina en contacto con el conocimiento inútil que hace posible la posterior adquisición de conocimiento útil: la sensibilidad hacia la diferencia, la curiosidad desinteresada, la elegancia intelectual. Para Oakeshott, el alumno así formado parece confirmar aquel proverbio jurídico según el cual «quien puede lo más, puede lo menos»: quien sabe interpretar a Spinoza y escuchar a Beethoven sabrá también dirigir un banco o extirpar un tumor. ¡Primero el hombre, luego el oficio!
Sin embargo, ¿pueden generalizarse esta concepción del aprendizaje y este modelo de universidad? Es en este punto donde Oakeshott se aleja de su contraparte igualitarista. Tal como afirmó un Kingsley Amis interrogado sobre la posibilidad de admitir a más estudiantes en Cambridge: More is worse. Sólo con un menor número de estudiantes podrá la universidad seguir cumpliendo su función. Pero esta respuesta no tiene cabida ya en una sociedad democrática, donde, contra las tesis de nuestro autor, muchos estudiantes adquieren instrucción sin ganar discernimiento. Y el resultado es que, si bien la alta cultura se empobrece, la sociedad no se derrumba: sólo se transforma. Distinto es que la dirección que adopta ese cambio –las consecuencias de la libertad– pueda disgustarnos.

01/09/2009

 
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