DEBATE

Ideas para un debate sobre la reforma del sistema educativo español

 

Ideas para un debate sobre la reforma del sistema educativo español

por Clara Eugenia Núñez

Profesora de Historia Económica de la UNED y exdirectora general de Universidades e Investigación de la Comunidad de Madrid

En torno a 1900 la instrucción en España se encontraba claramente por detrás de la de países como Inglaterra, Francia, Alemania o Austria-Hungría, casi a la par de la de Italia o Polonia, y apenas por delante de Rusia y los Estados Balcánicos, Grecia y Portugal. Menos del 50 por 100 de la población española sabía leer y escribir y podía ser considerada alfabetizada. Un siglo más tarde, en 2010, España se sitúa una vez más en el pelotón de cola, tan sólo por delante de Turquía y México, entre los países que, históricamente, han tenido un bajo nivel de estudios medios, lo que hoy consideraríamos una alfabetización funcional. En ese mismo grupo, con tendencias de crecimiento y niveles finales muy superiores a los de España, se encuentran países como Francia, Bélgica, Grecia, Hungría, Irlanda y, el país de mayor éxito, Corea del Sur. Estados Unidos, Alemania, los países nórdicos, Reino Unido, Austria o Polonia, son sólo algunos de los muchos países que van en cabeza [Núñez, C. E. (1992), Capítulo 4, y Education at a Glance 2011, Gráfico 2].

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¿Es el sistema educativo un determinante importante del desarrollo económico, político y social de un país?

Begoña Moreno

Doctora en Economía por la Universidad de Alcalá

Presentación de la serie de artículos dedicados a la Enseñanza obligatoria en España

Desde hace ya años, es un lugar común tanto en estudios teóricos como en los medios de comunicación el considerar que la formación de una sociedad es crucial para su desarrollo. La premisa de la que se parte es clara: un capital humano bien formado es capaz de generar más riqueza individual y social. Dicho con otras palabras: la formación de un individuo redunda en su propio beneficio y también en el del prójimo, que podrá disfrutar de mejores médicos, maestros, escritores, arquitectos, electricistas, etcétera.

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El debate

Oportunidades y atención a la diversidad del sistema educativo español

Bases para el debate

Según el informe del IVIE EL ABANDONO EDUCATIVO TEMPRANO: ANÁLISIS DEL CASO ESPAÑOL las tasas españolas de abandono definitivo son mayores a las del conjunto de la Unión Europea. En 2013 del 23,9% en España y de algo menos del 14% en la UE-27.

Analizando el abandono antes de los 17 años o fracaso escolar, que supone que la persona no ha terminado la enseñanza obligatoria, los resultados no mejoran. Según PANORAMA DE LA EDUCACIÓN - Indicadores de la OCDE 2013 - INFORME ESPAÑOL, del MEC, en España solo el 22,5% de la población adulta ha superado un nivel educativo superior al de la ESO, cifra muy por debajo de la media de la OCDE que es del 45,9%.

Continúa este mismo informe afirmando que «alcanzar un mayor nivel de estudios ayuda a tener mayores salarios en los países de la OCDE.» España no es una excepción, aunque en su caso, las diferencias salariales con ser significativas, son inferiores al promedio. Así, en la media de los países de la OCDE, las personas con Educación Terciaria perciben ingresos laborales un 57% superiores a los titulados en la segunda etapa de Educación Secundaria. En España este porcentaje se reduce hasta el 40%. Y si analizamos el diferencial entre los titulados superiores y los individuos con niveles educativos inferiores a esta segunda etapa de Educación Secundaria, los porcentajes se mueven entre el 76% de la media de la OCDE y el 60% español.

Las familias españolas han reaccionado ante esta situación y, entre otras medidas han tomado la decisión de buscar para sus hijos alternativas. Así, en los últimos años se observa una tendencia creciente de los padres a matricular a sus hijos en centros privados y concertados.

José Adolfo de Azcárraga

Catedrático de Física Teórica de la Universidad de Valencia

Siempre cabe exigir más, pues el futuro de un país depende de su sistema educativo. Los Centros de enseñanza no universitaria, a los que nos referiremos aquí, presentan carencias evidentes. La financiación es muy importante: como dijo Derek Bok, un antiguo Presidente de Harvard, «si la educación le parece cara, pruebe con la ignorancia». Pero no todos los problemas del sistema educativo, hay que decirlo con claridad, dependen de la financiación.

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Mariantònia Lladó y Xavier Pericay

Mariantònia Lladó es profesora de instituto de Lengua y Literatura de enseñanza secundaria. Xavier Pericay es profesor, escritor y periodista

La verdad es que el sistema educativo español ni proporciona las oportunidades de formación adecuadas ni atiende a la diversidad de intereses y expectativas de los jóvenes actuales. O sea, es un sistema ni-ni.

A nuestro entender, uno de los principales motivos de esa doble carencia es la obligación que tienen nuestros educandos de permanecer juntos, en un mismo grupo-clase, durante todo el período obligatorio y en especial durante la ESO, y ello con independencia del nivel y las inclinaciones de cada uno. Es verdad que la nueva ley de educación, la LOMCE, ha creado un cuarto curso de Secundaria en el que, por primera vez desde la aparición de la LOGSE —o sea, por primera vez en 25 años—, se permite a los alumnos escoger itinerarios con materias distintas de acuerdo con sus capacidades y sus intereses educativos. O, lo que es lo mismo, ha dividido el grupo-clase de cuarto entre los que quieren —y pueden— continuar cursando el bachillerato y los que prefieren orientar ya su futuro hacia el mundo laboral, es decir, hacia la formación profesional. Pero los efectos de esa minirreforma no podrán apreciarse hasta dentro de un tiempo. Y es de esperar que ese tiempo exista, porque en el caso de que las fuerzas de izquierda —que siempre han considerado que una medida de este tipo, o sea, la creación de itinerarios, equivalía a «segregar a los alumnos según sus aptitudes»— vuelvan al poder, lo primero que harán —ejemplos sobran— será derogar la actual ley.

De todos modos, aun admitiendo que sólo con la evaluación de los resultados podrá afirmarse a ciencia cierta que nos hallamos en el buen camino, pocas dudas caben, a nuestro juicio, de que ello es así. No hacen falta grandes aptitudes pedagógicas para intuir que los intereses educativos de los alumnos que quieren acceder a la universidad o disponer, como mínimo, de un título de bachillerato no van a guardar mucha relación con los de quienes desean ante todo aprender un oficio. Y que, en consecuencia, tampoco la van a guardar ni las habilidades ni los conocimientos requeridos para ello —como no la van a guardar, sobra añadirlo, los de los docentes encargados de su formación—. Confiar en que de ese tótum revolútum del último cuarto de siglo pudiera salir algo bueno era lo más parecido a soñar despierto.

Pero, junto a éste, hay otro motivo que explica esa falta de oportunidades y que merece la pena destacar. Nos referimos a la constante devaluación de los contenidos, de la que ya advertía Rafael Sánchez Ferlosio en el año 2000 en su memorable ensayo Borriquitos con chándal: «[…] los contenidos de enseñanza no pueden nunca adaptarse, en cuanto tales, a las idiosincrasias o condiciones personales de los estudiantes, sino que necesariamente han de ser éstos los que tengan que adaptarse a las impersonales condiciones de los conocimientos». Esa inversión en el proceso de adquisición del conocimiento, ese constructivismo generalizado en los primeros niveles de nuestro sistema educativo; esa adaptación de los contenidos, en definitiva, a la querencia de cada cual, constituye un lastre del que difícilmente van a poder liberarse nuestros jóvenes a lo largo de su periodo formativo. Entre otras razones, porque lleva asociado una suerte de conformismo, de renuncia al esfuerzo, de conciencia equívoca de lo que es y debe ser la formación.

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Encarnación Martínez Alfaro

Catedrática de Historia de enseñanza media

Sí proporciona oportunidades, pero los alumnos de Secundaria no siempre tienen la actitud y el nivel adecuados para aprovecharlas. En esa etapa casi nunca llegan a subsanarse las deficiencias de base con que un alto porcentaje de alumnos acaban la enseñanza primaria, por ejemplo en lecto-escritura, debido a que sus profesores, al tener que abarcar demasiados contenidos en su materia, no han dispuesto de tiempo suficiente en esa etapa para incrementar su léxico y consolidar los imprescindibles hábitos de lectura y escritura. Lo mismo cabe decir del aprendizaje de las matemáticas, tan necesarias para el desarrollo de la capacidad lógica de los alumnos.

Es necesario que los alumnos adquieran una buena formación general en las diversas materias, basada en unos contenidos bien seleccionados y secuenciados y en una metodología acorde con los tiempos actuales. Si los alumnos carecen de esa formación inicial ordenada, tampoco podrán llegar a conocer realmente cuáles son sus intereses y expectativas, es decir, no podrán elegir de una manera responsable.

Es muy importante, mediante una información lo más completa posible, opciones alternativas a los jóvenes que no tienen capacidad o voluntad de seguir los estudios ordinarios de Secundaria, garantizándoles siempre su posible continuación posterior.

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Ricardo Moreno Castillo

Catedrático de Matemáticas en enseñanza media y profesor asociado en la Universidad Complutense de Madrid

El sistema educativo español no atiende a la diversidad de intereses porque (digan lo que digan los mentores de la Reforma sobre «la atención a la diversidad») impone una enseñanza unificada hasta los dieciséis, sin tener en cuenta a tantos y tantos que desde una edad más temprana estarían más satisfechos formándose profesionalmente. Estos alumnos, al estar a disgusto, molestan y no dejan aprender a los que sí quieren, de manera que el sistema tampoco da posibilidades a quienes están interesados en estudiar en serio.

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Manuel de Puelles Benítez

Catedrático de Política de la Educación de la UNED, que ha ocupado diversos cargos de responsabilidad en el Ministerio de Educación

Aunque el debate se circunscribe a la educación obligatoria, no debemos olvidar que la complejidad del mercado de trabajo y de la sociedad actual está desbordando las previsiones que hemos heredado del siglo XX. Será cada vez más apremiante considerar que la educación obligatoria no será suficiente para que los alumnos puedan afrontar los retos que les presenta su incorporación a la vida laboral. No es una pretensión vana el hecho de que la Unión Europea tenga en su agenda incrementar el número de graduados en la educación secundaria post-obligatoria para 2020. Dicho esto, y aunque la pregunta se relaciona con otra referente al diagnóstico (algo diremos en su momento), mi opinión es que el sistema educativo no está proporcionando la formación que los tiempos exigen y que uno de los grandes problemas que tenemos es precisamente el de la atención a la diversidad. Estamos ante un sistema que, de manera un tanto brusca, dejó de ser muy selectivo, acogiendo por tanto a un alumnado muy homogéneo, para ser universal, recibiendo en consecuencia un alumnado completamente heterogéneo. Aunque la historia no lo explica todo, a veces da luz suficiente para alumbrar los procesos habidos en el pasado.

Sabemos que durante el siglo XIX y gran parte del XX la estructura de nuestro sistema educativo —como en los demás sistemas educativos europeos— tenía un carácter dual o bipolar. Esto quiere decir quela mayor parte de la población escolar era destinada a una enseñanza primaria pobre y de breve duración, mientras que una pequeña minoría accedía a la segunda enseñanza, considerada como la vía adecuada para los estudios universitarios. Sin embargo, en el último tercio del siglo XX se produjo una revolución pacífica y silenciosa, primero con la Ley General de Educación de 1970 y después con la LOGSE de 1990: se pasó de un sistema muy excluyente a un sistema abierto e integrador que admitió a toda la población escolar desde los 6 hasta los 16 años, afectando no sólo a la educación primaria, sino también, y profundamente, a la educación secundaria. El alumnado que antes frecuentaba las aulas de los institutos, minoritario y homogéneo, fue sustituido gradualmente por todo el colectivo escolar comprendido en esas edades, es decir, nuestras aulas se llenaron lógicamente de un alumnado heterogéneo y dispar. Ha sido algo más que una mutación accidental, ha sido un giro copernicano que hubiera debido obligarnos a una nueva concepción de la enseñanza y a la aplicación de mayores recursos que los que se pusieron a disposición de esta profunda y determinante reforma.

Como vienen recordando algunos estudiosos de nuestra realidad educativa, nuestras aulas de educación obligatoria albergan hoy al cien por cien de la población de los 6 a los 16 años, es decir, acogen al cien por cien de los alumnos más capaces pero también a la totalidad de los alumnos con dificultades de aprendizaje; al cien por cien de los alumnos más motivados pero también a todos los alumnos con escasa o nula motivación; al cien por cien de los alumnos que «encajan» bien en el sistema pero también a igual número de alumnos con problemas de comportamiento, más o menos graves. A ello vino a sumarse durante más de dos décadas un incremento constante en las aulas públicas de alumnos inmigrantes procedentes de otras culturas. La pregunta que surge inevitable es ésta: ¿apoyaron con suficientes medios las Administraciones educativas la labor del profesorado? En mi opinión, los poderes públicos que alentaron esta reforma no supieron, no pudieron o no quisieron prever las enormes dificultades que suponía dar un paso tan decisivo como ofrecer a toda la población escolar una formación básica de diez años de escolaridad. Con todo, no es hora de escatimar el reconocimiento del avance producido en el sistema escolar al integrar a toda la población en una educación básica común, más aún si consideramos que en 1970, cuando se dan los primeros pasos, había en España más de un millón de niños y de niñas sin un puesto escolar en la enseñanza primaria. Este hecho ha sido constatado por la OCDE que en su Panorama de la Educación de 2011, dedicado a analizar los sistemas educativos de los países miembros durante los últimos cincuenta años, señaló que España ha sido, junto con Corea del Sur, uno de los países que mayores esfuerzos y cambios ha registrado en ese medio siglo. Con todo, el problema de la atención adecuada a la diversidad, y con ello la potenciación máxima de las capacidades de nuestros alumnos, persiste. Éste es, sin duda, uno de los grandes problemas que debemos resolver.

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César Sánchez

Investigador del CSIC en el área de Ciencias de la Computación

Me parece bastante claro que el sistema educativo español no proporciona el nivel de formación adecuada. Los resultados de las pruebas internacionales de nivel, publicados periódicamente, muestran un nivel bajo de los estudiantes españoles. De mi experiencia personal con mis propios hijos y niños cercanos, también extraigo similares consecuencias: el nivel no es muy alto, y no se ofrece la formación más adecuada que responda a sus intereses, tanto en diversidad como en métodos de enseñanza.

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Antonio Viñao Frago

Catedrático de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Murcia

Entiendo que la pregunta está formulada para que la respuesta sea negativa. Y ello tanto si se refiere, como es el caso, al sistema educativo español como al de cualquier otro país. La «formación adecuada» y la «atención a la diversidad de intereses y expectativas» son ideales a alcanzar. Se puede estar más cerca o más lejos de ellos, pero nunca puede uno pretender que ya se han alcanzado y que, por tanto, no queda nada por mejorar o hacer. Por otra parte, el preámbulo que justifica la pregunta, parte de un supuesto hipotético: identifica a las familias con hijos o hijas que abandonan el sistema educativo en edad temprana con aquellas que optan por centros privados concertados o de pago. O, al menos, establece una cierta relación, muy discutible, entre un fenómeno y otro.

Por de pronto, parece obvio que la educación no figura, en las encuestas, entre los principales problemas o cuestiones que preocupan a la sociedad española o sobre las que muestra un mayor descontento. Más bien al contrario. Los estudios existentes (por ejemplo, el llevado a cabo por Pérez Díaz, Rodríguez y Sánchez-Ferrer, La familia española ante la educación de sus hijos, Fundación“La Caixa”, 2001) muestran una actitud y valoración generales moderadamente positivas en relación con dicha educación, que no parece que hayan experimentado cambios sustanciales en la última década (A. Viñao, “Acció social, participació i coresponsabilitat: tres models de relacions escola-familia (Espanya, segles XX-XXI)”, en Jordi Collet y Antoni Tort (coords.): Famílies, escola i exit. Millorar els vincles per millorar els resultats, Barcelona, Fundació Jaume Bofill, 2011, pp. 99-124). Puede haber, y las hay, familias que prefieran un tipo de centros docentes a otros, pero, en general, las razones que motivan dichas preferencias no son tanto estrictamente educativas o instructivas, como relacionadas con la proximidad al domicilio, la composición social del alumnado ―un aspecto fundamental en una sociedad no meritocrática, «de amiguetes» y estructuralmente clientelar, en la que casi todo depende de relaciones y contactos familiares y personales―, y opciones ideológicas o confesionales. En todo caso, en el preámbulo se olvidan dos hechos:

a)    Que también hay familias que prefieren centros de titularidad pública ―por muy diversas razones, unas ideológicas y otras no―, y familias partidarias de centros docentes que, con independencia de la titularidad, posean un proyecto ideológicamente público o común (al estilo, en cuanto a la idea, no a la realización, de lo que sería la primigenia common school estadounidense). Es decir, hay familias que en general, y sin plantearse la cuestión de la titularidad, lo que desean es simplemente una enseñanza gratuita, cercana al domicilio, de cierta calidad, con comedor y actividades hasta bien entrada la tarde y, si no es mucho pedir, ideológicamente no solo no sectaria, confesional o partidista, sino abierta y plural ―es decir, liberal― donde las creencias ―todas― sean conocidas y estudiadas desde una perspectiva científico-académica, pero no enseñadas como si fueran verdades no sujetas a duda o debate.

b)    Que la llamada «demanda social» de un tipo u otro de centros, puede estar determinada perfectamente en un sentido u otro ―como de hecho está sucediendo―, desde los poderes públicos por razones no de pura racionalidad liberal, sino ideológicas e incluso económicas, por no decir partidarias, confesionales o sectarias.

Aclarado lo anterior ―me temo que mis respuestas contendrán muchas aclaraciones de este tipo― respondo a la pregunta inicial diciendo que la educación de los españoles es «manifiestamente mejorable», como cualquier otra, pero no «fácilmente mejorable», al menos a corto o medio plazo. Varias razones avalan este doble juicio:

a)    La imposibilidad de lograr un consenso en la política educativa. El artículo 27 de la Constitución es solo un marco que permite políticas de muy distinto signo. El consenso logrado lo fue a costa de dejar sin resolver un tema irresoluble. Cuando en 1997, la entonces ministra Esperanza Aguirre recibió a una comisión que le entregaba el acuerdo firmado por organizaciones sociales, sindicales, y educativas de todo tipo, bajo los auspicios de la Fundación Encuentro, se limitó a saludarles, tomar el documento que le entregaban y entregárselo sin más a alguno de sus «asesores» para que lo guardara donde le pareciera. Dudo que lo leyera. Y cuando en mayo de 2010 el Partido Popular expuso las razones por las que no suscribía el pacto que le ofrecía el gobierno socialista, bajo el ministerio de Gabilondo, dejó bien claro que, para dicho partido, el «modelo educativo actual» era un «modelo fracasado» y que el pacto que se le proponía era solo «el mejor blindaje del mismo». Simplemente, su modelo es otro ―y tiene pleno derecho a que lo sea― aunque su formulación legal, mediante la LOMCE, se considere incluso insuficiente y de corto alcance por relevantes sectores afines al mencionado partido (véase, por ejemplo, de Isabel Mª. de los Mozos, “La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa: una reforma contestada, pero de corto alcance”, Revista Española de Pedagogía, 257 (2014), pp. 23-38). Pese a ello, lo más probable es que la LOMCE siga el mismo camino que la LOCE.

Si unos dicen que no se puede pasar de curso con cuatro asignaturas suspensas y otros dicen que dos, se puede llegar al acuerdo de que sean tres. Pero si de lo que se trata es de cuestiones ideológicas tales como la enseñanza confesional de la religión, el papel o función de los poderes públicos en la educación, los requisitos y condiciones para la obtención de conciertos, la educación cívica o la llamada libre elección de centro, por no referirse a la enseñanza de la Historia, las Ciencias Sociales o incluso las Ciencias experimentales (su peso en el plan de estudios, contenidos, etc.), no hay ni habrá acuerdo posible. La educación seguirá siendo, por su propia naturaleza, un campo de confrontación entre diferentes posiciones ideológicas irreductibles. Y ello porque, como afirma GertBiesta —«Why “what Works” won’t work: evidence-based practice and the democratic deficit in educational research» (Educational Theory, 57-1, 2007, pp. 1-22), y «Good education in anage of measurement: on the need to reconnect with the question of purpose in education»(Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21-1, 2009, pp. 33-46.)— la educación es una práctica política y moral en la que las palabras eficacia, eficiencia, calidad o excelencia, siempre nos remiten a preguntarnos para qué o en función de qué.

b)    El parcial y escaso efecto de las reformas y las leyes educativas sobre lo que sucede en los centros docentes y las aulas, en especial en lo relativo a los contenidos, métodos y modos de enseñanza. En España y fuera de España. Algo ya archisabido por quienes analizan dichas reformas y los cambios legislativos que normalmente llevan consigo: en relación con Estados Unidos, por ejemplo, los trabajos de D. Tyack y L. Cuban, Tinkering toward utopia. A century of public school reform, Cambridge, MA: Harvard University Press, 1995, y H. M. Kliebard, Changing course. American curriculum reform in the 29th century, New York: TeacherCollegePress, 2002, y, desde una perspectiva más general, los de S. B. Sarason, El predecible fracaso de la reforma educativa, Barcelona, Octaedro, 2003, y A. Viñao, Sistemas educativos, culturas escolares y reformas: continuidades y cambios, Madrid, Morata, 2002, y “El éxito o fracaso de las reformas educativas: condicionantes, limitaciones, posibilidades”, en J. Gimeno (comp.), La reforma necesaria: entre la política educativa y la práctica escolar, Madrid, Morata, 2006, pp. 43-60. En conclusión, una auténtica política de mejora del sistema educativo solo puede basarse en medidas graduales, a largo plazo, independientes de los vaivenes políticos y en la formación y selección de los docentes. Exactamente el modelo de reforma propugnado en su día desde la Institución Libre de Enseñanza, que quebraron la Guerra Civil y el Franquismo, con el decidido apoyo de la Iglesia católica, cuando dicho modelo estaba comenzando a producir sus efectos.

c)     El que no sea posible resolver problemas complejos mediante soluciones aparentemente simples. En educación, como en muchos otros aspectos, no hay soluciones mágicas y menos aún a corto o medio plazo. El paradigma bajo el que parece que se ha elaborado el cuestionario, y el texto de Clara Eugenia Núñez que ha dado origen al mismo, responde, si no lo he entendido mal, a la idea de que la llamada libre elección de centro y el establecimiento de estándares, evaluaciones externas, rankings y políticas de premiar a los mejores y castigar a los peores conducirán, sin más, a una mejora del sistema educativo. Las cosas no son tan simples, como argumentaré en respuestas posteriores.

d)    Ninguna de las leyes educativas aprobadas, o proyectos de ley no aprobados, desde la Constitución de 1978 ha introducido modificaciones sustanciales en la formación y selección del profesorado. Si hay hoy en día, ―y ya hace cientos de años― un acuerdo básico en educación, es el de que la calidad de la enseñanza depende en gran medida ―si dejamos a un lado factores externos al sistema educativo como el nivel y ambiente sociocultural de la población y de las familias―, de la formación, selección, estatus y reconocimiento social del profesorado. En ese sentido, una de las primeras medidas que habría que adoptar para la mejora de nuestro sistema educativo es la de unir la formación y la selección del profesorado, invirtiendo la secuencia actual y ligando la formación a una docencia en prácticas y tutelada, sobre todo en los primeros años. De un modo u otro, cualquier política de este tipo, sin la que cualquier otra será inútil o incluso perjudicial, no podrá surtir efectos hasta pasados al menos quince años; es decir, cuando el sistema educativo esté comenzando a notar la influencia de quienes se formaron del modo que exige la educación en el siglo XXI.

e)    La educación no ha sido, ni es, un tema especialmente preocupante o fundamental en la agenda de los partidos políticos que han tenido y tienen responsabilidades de gobierno en España. Lo normal es que cualquier político esté más pendiente de lo que aparecerá en los medios al día siguiente que de lo que sucede en las aulas. Su mentalidad es necesariamente cortoplacista, y la educación requiere miradas a medio y largo plazo que exigen medidas por lo general controvertidas, contestadas siempre por alguien, y que, por tanto, son una fuente inagotable de polémicas y críticas. Mejor parches y retoques que cambios cuyos efectos se verán cuando ya nadie se acuerde de uno, y que, además, serán modificados por el que venga detrás, incluso aunque sea del mismo partido.

f)      Por último, venimos de dónde venimos y estamos dónde estamos. Hoy hay ya un acuerdo casi unánime entre los historiadores sobre las consecuencias económicas y sociales de la Guerra Civil, el exilio exterior o interior y el Franquismo: los niveles de bienestar económico y social de la España de 1935 ―renta per cápita, nivel de vida, matriculaciones de vehículos, dieta alimenticia, mortalidad, estado sanitario, industrialización, publicaciones impresas, alfabetización, escolarización básica, acceso de la mujer a la enseñanza,…― no se alcanzarían hasta mediados de los años 50. Ciñámonos a la educación: la escolarización plena, con todas las deficiencias que se quieran, de la población de 6 a 13 años, y la paridad entre los jóvenes de uno y otro sexo en la enseñanza media, por tomar dos indicadores significativos, no se alcanzarían en España hasta el curso 1977-78 cuando, vistas las cifras y tendencias de los años 30, dichos objetivos se hubieran conseguido, y con una educación de más calidad, quince o veinte años antes. O, si se prefiere, quienes nacimos en los años 30, 40, 50 y 60 en este país no tuvimos, en general, los maestros ―dando a esta palabra su sentido más noble y amplio― ni la educación que deberíamos haber tenido. De ahí que seamos en buena parte, para lo bueno y para lo malo, autodidactas. Si, como es también archisabido, uno de los factores que determinan el nivel educativo y cultural de las nuevas generaciones depende del que tenga el entorno social y familiar, es decir las generaciones anteriores, huelgan los comentarios. Los efectos han sido incluso detectados recientemente en el llamado  informe PISA de las personas adultas. Aludir, como en ocasiones se hace, a una época dorada de la educación en España antes de la ley y reforma de 1970, es más una opinión producto de la experiencia subjetiva que una afirmación históricamente sostenible (en la España de finales de la década de los 60 del siglo pasado, casi el 50 % de las escuelas seguían siendo escuelas-aula de un solo maestro o maestra con alumnado de las más diversas edades). Lo que en este país ha tenido que hacer en educación a partir del último cuarto del siglo XX ha sido quemar etapas, y llevar a cabo en tres décadas lo que otros países habían realizado durante un lapso de tiempo más dilatado y sin haber sufrido largos períodos de retroceso o estancamiento. Bastante bien nos va.

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La responsabilidad de los estudiantes y sus familias

Bases para el debate

El Consejo Escolar de un centro es el órgano de participación de los distintos sectores que constituyen la comunidad educativa en el control y gestión de dicho centro. En él están representados el propio centro, los poderes públicos, y los alumnos y sus familias.

Sobre el papel, sus funciones son bastante relevantes para la marcha de los centros. Entre ellas están las de formular propuestas sobre la programación anual del centro y aprobar el proyecto educativo; elaborar informessobre el funcionamiento y las actividades del centro; participar en el proceso de admisión de alumnos; aprobar el reglamento de régimen interior; aprobar el proyecto de presupuesto y su liquidación; etcétera. Sin embargo, en la práctica, su poder para marcar la marcha real del centro es mínimo, y funciona más que como organización con poder de decisión, como foro en el que cada grupo expresa sus intereses particulares.

Si por el lado de la participación en la gestión de los centros educativos las familias y sus alumnos poco pueden hacer, por la vía de la elección de centro, tampoco pueden hacer demasiado. Así, a pesar de que en los últimos años algunas comunidades autónomas han proclamado como principio básico la libertad de elección, en la realidad, el sistema de puntuación o baremo utilizado para la admisión hace que esa libertad se vea muy limitada. Además, tampoco debemos olvidar que para poder elegir libremente hace falta saber qué se elige, y dada la falta de controles de calidad ex-post, las familias se enfrentan a la decisión sin saber realmente si lo están haciendo bien.

Aceptando que el sistema educativo actual en España no es el más adecuado ¿Qué responsabilidad en sus fallos tienen los propios estudiantes? ¿Y sus familias?

José Adolfo de Azcárraga

Catedrático de Física Teórica de la Universidad de Valencia

Por lo que se refiere a los estudiantes, se ha producido un notabledescenso de la cultura del esfuerzo y del cumplimiento de su principal obligación: estudiar. Me refiero a los mayores, claro está; los niños deberían jugar más y tener menos deberes. Pero, en general, el ambiente favorece que prevalezca la creencia en el derecho a la satisfacción inmediata, incluso pasando por encima de los demás, lo que constituye una mala preparación para el futuro. Para enfrentarse mejor a los problemas de la vida adulta, algunos con solución y otros sin ella, es conveniente adquirir una mínima tolerancia a la frustración, aunque lo difícil sea encontrar el equilibrio adecuado. Pero, por poner sólo tres ejemplos, los móviles, el lenguaje grosero o la falta de respeto al profesor (parece mentira que haya que recordarlo) no deberían aceptarse en clase.

El problema de las familias es de otra índole. Muchas tienen hoy problemas tan dolorosos y acuciantes que delegan completamente la educación de sus hijos en los centros educativos. Con frecuencia, la TV es omnipresente cuando los escolares están en casa, incluso con funciones de «canguro», impidiendo la conversación o el estudio. Por otra parte, las mal llamadas nuevas tecnologías —ya tienen un cuarto de siglo— no sólo poseen muchos aspectos buenos; también los tienen pésimos. Los estudiantes no sólo invierten en ellas un desmesurado número de horas, en gran parte improductivas; también pierden el hábito de la lectura reposada y no digamos la ortografía o la capacidad de expresarse con una mínima precisión, lo que es grave: hablar y escribir mal es pensar mal. Hábitos tan saludables como consultar un diccionario en caso de duda,o un libro, brillan por su ausencia; como mucho, se mira Wikipedia. Paralelamente, desde hace decenios, se ha ido extendiendo por las aulas un hábito pernicioso: muchos profesores sustituyen los libros de texto por sus propios apuntes pese a que, casi siempre, un mal libro es preferible a unos buenos apuntes. Hoy se puede cursar hasta una carrera universitaria sin haber leído textos de los grandes maestros. Esto contribuye al empobrecimiento de la formación estudiantil, hoy facilitado, además, por las webs y las «aulas virtuales» donde los profesores ponen (perdón, «cuelgan») sus apuntes.

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Mariantònia Lladó y Xavier Pericay

Mariantònia Lladó es profesora de instituto de Lengua y Literatura de enseñanza secundaria. Xavier Pericay antiguo profesor de enseñanza universitaria y secundaria, filólogo y periodista

Los estudiantes y sus familias no deberían formar parte de los Consejos Escolares. Es como si en un Consejo Hospitalario los enfermos y sus parientes más próximos participasen de las decisiones que allí se toman. La presión que ejercen alumnos y padres de alumnos en un Consejo Escolar es profundamente perniciosa, en la medida en que unos y otros se limitan, en general, a velar por sus propios intereses —intereses, por lo demás, coincidentes y que pueden resumirse, por desgracia, en uno solo: que los educandos aprueben como sea las asignaturas del curso en el que están matriculados—.

Otro problema importante que interfiere en el buen funcionamiento de los centros públicos es el afán por politizar todas y cada una de las decisiones que se toman en los Consejos Escolares. Es natural, dado el peso que tienen en ellos los sindicatos estudiantiles y docentes, y las asociaciones de padres de alumnos. Y es que la escuela pública se ha convertido en una plataforma de propaganda progresista y nacionalista. Del mismo modo, por cierto, que gran parte de la escuela concertada —financiada también, como es sabido, con dinero público— se ha convertido en una plataforma de difusión de los valores religiosos asociados a la fe católica.

Por todo ello, no creemos que la capacidad de intervención de alumnos y padres en los Consejos Escolares sea tan desdeñable. Sin ir más lejos, en la huelga indefinida convocada el curso pasado en Baleares en contra de la pretensión del Gobierno regional de implantar el trilingüismo en las aulas, la connivencia —o la miedosa aquiescencia, tanto da— de los padres a través de sus representantes en los Consejos Escolares fue fundamental para que el paro fuera, al menos al principio, un éxito.

En definitiva, cuanto más lejos estén padres y alumnos del poder de decisión en un centro docente, mucho mejor. Los padres deberían tener, eso sí, el derecho a elegir el centro que mejor se adecuara a lo que quieren para sus hijos, lo que comporta, claro, que esos controles de calidad ex-post existan y funcionen.

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Ignacio Martín Bragado

Doctor en Físicas dedicado a la investigación, y profesor de instituto y de universidad

Aunque muchas veces la búsqueda de responsables se traduce en una compleja reflexión de si fue primero el huevo o la gallina, creo que en este caso parece lógico aludir a un criterio de responsabilidad. Si preguntáramos quien es el agente responsable de la salud de alguien, ¿el enfermo, el médico, el Gobierno?la respuesta sería obvia, la responsabilidad individual de cada persona no puede (ni creo que deba) ser delegada en agentes externos. En este caso particular, por ser los estudiantes, al menos la mayoría de los pre-universitarios, menores de edad, es probablemente injusto atribuir la responsabilidad de su educación a ellos mismos, debiéndosela atribuir principalmente a quien «ejecuta» la responsabilidad sobre ellos, que son sus padres o tutores legales. Para estudiantes mayores de edad, ellos son los máximos responsables, pues en última instancia, igual que con la salud, son los máximos beneficiarios y responsables de su propia educación.

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Encarnación Martínez Alfaro

Catedrática de Historia de enseñanza media

Los estudiantes tienen siempre una responsabilidad en sus fallos, porque ellos y los profesores son los agentes protagonistas de la educación. Factores determinantes del fracaso escolar son la falta de los conocimientos básicos o mínimos exigibles para cada curso; la carencia de hábitos de trabajo, tanto en clase como fuera de ella; y el escaso tiempo que dedican al aprendizaje. Tal vez convendría replantearse seriamente los horarios escolares en los institutos, con un número de clases continuadas excesivo que hace que merme la capacidad de atención de los alumnos y «desconecten», sobre todo cuando los profesores abusan de las llamadas «clases magistrales», donde la intervención de los alumnos es nula y su papel es el de oyentes pasivos.

En su mayoría, las familias no tienen el ascendiente necesario sobre sus hijos para conseguir que asuman sus responsabilidades escolares. Y muchas familias no tienen el grado de compromiso deseable en la educación de sus hijos. Pero no hay que olvidar que en el fracaso escolar también pueden influir factores de tipo social o ambiental, es decir, extrafamiliares y extraescolares.

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Ricardo Moreno Castillo

Catedrático de Matemáticas en enseñanza media y profesor asociado en la Universidad Complutense de Madrid

Los estudiantes son más víctimas que responsables. A quienes no se ha educado en el hábito del estudio y el esfuerzo, a quienes saben que, con el tiempo acabarán pasando al curso siguiente, a quienes han escuchado tantas veces el slogan de que la escuela tiene que ser «motivadora», es difícil pedirles responsabilidades. Las familias, con más frecuencia de la deseable, hacen suyos los mantras de la pedagogía a la moda, y se ponen de parte del alumno cuando éste tiene malas notas. No es infrecuente que unos padres vayan a hablar con el profesor para decirle que «usted no motiva a mi hijo».

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César Sánchez

Investigador del CSIC en el área de Ciencias de la Computación

Las familias tienen una cuota de responsabilidad importante en la educación de los niños. Primero porque es el círculo social más estrecho al que pertenece el niño, y la principal fuente de inculcación de valores, incluyendo el valorar la educación como fuente de riqueza y prosperidad para el individuo y la sociedad. También, la familia ha de ser responsable de apoyar al alumno, exigirle dedicación y rendimiento, de decidir el centro educativo (sería bueno que hubiera mayor libertad de elección), y de exigirle calidad al centro (no necesariamente o únicamente participando en asociaciones con ámbito de decisión más que discutible, sino más bien como cliente exigente).

El alumno tiene también una cuota importante de responsabilidad en el estado de la educación, lógicamente, en tanto que es el máximo responsable de su propio aprendizaje. Me gustaría conectar este punto con un aspecto muy chocante para muchos que hemos vivido en varias culturas diferentes. En mi opinión, un elemento esencial de la educación que falla en España está basado en una característica general muy arraigada entre los españoles: la dificultad e incluso aversión ante la toma de decisiones, ante solucionar los problemas personales y sociales por uno mismo. Es mucho más habitual el no asumir la responsabilidad de las acciones y decisiones y delegar tácitamente en un agente externo la solución de los problemas. Tomar una decisión significa elegir entre un abanico de opciones, y asumir las consecuencias y aprender de los errores. El sistema educativo refleja por diseño este principio de actuación arraigado en nuestra sociedad. Los estudiantes eligen muy poco de su itinerario educativo, y su tarea se reduce mayoritariamente a continuar un camino pre-establecido. El sistema educativo es excesivamente encorsetado, sin posibilidad de que los alumnos practiquen el decidir y equivocarse, el asumir consecuencias y el aprender cómo encontrar soluciones a sus problemas, y a los problemas de su centro y su círculo social cercano. Las propias clases son en su mayoría magistrales donde un profesor cuenta una materia, basada típicamente en un único libro de texto como guión. Los exámenes por lo general consisten en repeticiones de la materia impartida en las clases magistrales. Esta falta de práctica en la tomas de decisiones se refleja en el propio sistema universitario e incluso en el mercado laboral. Un universitario español termina sus estudios en muchas ocasiones habiendo elegido únicamente una vez en la educación pre-universitaria («ciencias o letras», o más modernamente un abanico pequeño de opciones), y otra vez en la elección de la carrera. La universidad se elige mayoritariamente por la cercanía al hogar familiar. Posteriormente, la aspiración laboral más común es trabajar por cuenta ajena o ser funcionario, cerca del lugar de residencia. Las cifras de movilidad tanto laboral como de residencia en España son muy bajas. El nivel de emprendimiento es también muy bajo.

Creo que un sistema educativo mucho más efectivo debería en primer lugar, permitir muchas más opciones educativas a los centros. Se deberían enfocar las clases a la búsqueda y elaboración del conocimiento basado en múltiples fuentes y en la presentación supervisada de resultados. Los itinerarios deberían poder elegirse, y corregirse, por ejemplo en toda la ESO, si no antes, y las asignaturas deberían poder elegirse en niveles de dificultad individualmente. No todos los alumnos tienen el mismo interés y aptitud para todas las materias, y el profesor puede enfocarse mucho mejor con niveles uniformes. Además, los alumnos podrían subir (o descender) de nivel de dificultad por materia a lo largo del tiempo. Este modelo permitiría, por un lado, acabar con el fracaso escolar, y por otro,que convivieran en el mismo centro alumnos que se dirijan a la universidad con otros interesadosen la formación profesional, yendo juntos en algunas de las materias, sin comprometer el nivel de los alumnos más interesados en cada una de ellas. No olvidemos que un objetivo del sistema educativo es la formación básica para todos, pero otro es enseñar a cada individuo a sacar lo mejor de uno mismo, lo que en el futuro le permitirá crear riqueza para él y para toda su sociedad. Este método también ayudaría a los alumnos a experimentar, a equivocarse y aprender de sus errores pronto, sin el tabú del fracaso.

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Antonio Viñao Frago

Catedrático de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Murcia

Responderé a las cuestiones dos y tres de modo simultáneo. Y comenzaré, como en lapregunta anterior, con dos precisiones. La primera es que lo que se afirma de los consejos escolares en el preámbulo ha dejado de ser cierto con la LOMCE. Hoy en día, y desde un punto de vista legal, son meros órganos asesores no decisorios. La segunda, es que acepto la no adecuación del actual sistema educativo a las exigencias del siglo XXI en los términos que antes dije: el sistema educativo español es mejorable pero a largo plazo y está donde está porque viene de donde viene, y porque se le considera y trata más como un campo de confrontación partidista que como un bien común en el sentido que E. Ostrom da a esta palabra en El gobierno de las cosas comunes (México, UNAM-CRIM-FCE, 2000).

Aclarado lo anterior, me centraré primero en las políticas que promueven la llamada libertad de elección de centro docente por parecerme, como antes dije, que tanto el texto de Clara EugeniaNuñez como el cuestionario se inclinan por ellas. La literatura que pone en cuestión tales políticas, y sus pretendidos efectos benéficos, es ya de tal calibre ―como lo es la de sus defensores―, que obliga a ser más cautelosos. Que alguien tan convencido en su día de tales efectos como Diane Ravitch, haya modificado radicalmente sus creencias y opiniones (Thedeath and life of thegreat American schoolsystem: Howtesting and choice are underminingeducation, New York, Basic Books, 2011), y hable incluso del «mito de las charterschools», o que una persona tan ponderada como Martha C Nussbaum (Libertad de conciencia. Contra los fanatismos, Barcelona, Tusquets Editores, 2009, p. 305), afirme, al referirse a los efectos positivos de la libre elección de centro sobre la calidad de la educación, que «hasta la fecha los datos no son concluyentes», debería hacer más cautos a los que proponen políticas de este tipo. Ello por si no bastara con saber que la libre elección de centro docente figuraba ya, con esas mismas palabras, en el artículo 5 del Fuero de los Españoles de 1945 y en el artículo 2 de la Ley de Educación Primaria de ese mismo año. La libre elección de centro solo es un eufemismo que, en el actual contexto, a lo que lleva es a la libre selección de alumnos por aquellos centros docentes en los que la demanda supere a la oferta y, por tanto, a la reducción de dicha libertad a la de las familias que vean a sus hijos seleccionados en el centro por el que optan. No a las restantes. El resultado final, comprobado en muy diversos estudios, es el incremento de las desigualdades socio-académicas entre los centros docentes. Ruego a quienes hablan de libertad de elección que sustituyan dicha expresión por la de libertad de selección del alumnado allí donde la demanda supere a la oferta. La frase es un poco más larga, antes quita que da votos, pero es la que corresponde a los efectos reales de dicha libertad.

Las libertades de enseñanza no son un todo homogéneo y coherente. Incluso, según el contexto, pueden oponerse entre sí. Hay quienes se consideran liberales simplemente por poner el acento en la libertad de elección de centro. Al hacerlo optan por un sistema de pluralidad intercentros y no intracentros en el que se sacrifican libertades que en el liberalismo primigenio tenían más relevancia: las libertades de pensamiento y expresión del docente, la libertad de ciencia y la libertad de conciencia del niño, adolescente o joven frente a la imposición por el Estado, la sociedad, las iglesias o los padres, como incontrovertibles y únicas, de unas creencias determinadas. Personalmente, si hay que elegir como parece, opto por este segundo tipo de libertades; es decir, no por los «resorts» educativos ―desde luego, nunca con apoyos y fondos o bienes públicos, o sea comunes― sino por centros docentes que reflejen y respeten en su composición el pluralismo social. O sea, por el pluralismo intracentros y no intercentros.

Por otra parte, una cosa es la libertad de enseñanza en abstracto y otra su aplicación en uno u otro contexto. Una cosa es la teoría y otra la práctica. No sea que suceda lo que les sucedió a los liberales más puros que en el Sexenio Democrático declararon la total libertad y el no intervencionismo estatal en la enseñanza. El mismo ministro, Ruiz Zorrilla, que la había establecido en octubre de 1868, decía en el Parlamento, en enero del año siguiente, que era necesario implantar una dictadura si se quería que los españoles aprendieran a leer y escribir. Una medida teóricamente beneficiosa había producido efectos contrarios a los deseados. Algo no inhabitual en las reformas educativas.

Por último, la libertad de elección de centro requiere, para no ser tachada de pura farsa, una exquisita neutralidad por parte de quienes en cada momento ocupan los poderes públicos. Es decir, la no promoción o apoyo a los grupos confesionales o ideológicos, en detrimento de otros, por lo que se refiere a las cesiones de bienes comunes y el uso de los fondos públicos. Los ejemplos abundan tanto, y en todos los niveles y modalidades de enseñanza que, en muchos casos, más parece que quienes ocupan el poder público actúen como meros agentes de grupos privados afines confesional o ideológicamente, o ―no se sabe lo que es peor― por inconfesables y corruptos intereses económicos, que como personas encargadas de promover y defender los bienes e intereses comunes. Hablar de libertad de elección en tal contexto es moverse más en lo angelical que en lo terrenal. Aquí habrá que recordar, con todos las matizaciones actuales que quieran hacerse en una sociedad más secularizada y multicultural, las proféticas palabras con las que Blanco White, uno de los pocos auténticos liberales que ha habido en este país ―razón por la cual tuvo que transterrarse―, finalizaba en 1831 un breve texto titulado Education in Spain, escrito para el público inglés: «Si cualquiera de estos dos bandos tuviera suficiente poder para subyugar al otro, la fiebre intelectual del país sería menos violenta y cabria esperar alguna crisis en fecha no muy lejana; pero ni la Iglesia ni los liberales (pues tales son, en realidad, los dos bandos que se enfrentan) tienen la más remota posibilidad de desarmar al adversario. La contienda continuará, desgraciadamente, por tiempo indefinido, durante el cual los dos sistemas rivales de educación que existen en este país proseguirán la tarea de convertir a una mitad de la población en extraña, extranjera y enemiga de la otra» (Blanco White, Sobre educación, Madrid, Biblioteca Nueva, 2003, p. 283; subrayado en el original). El mismo Blanco White, por cierto, que en los años finales de su vida defendía la existencia de «derechos mentales naturales» de los niños frente al adoctrinamiento y proselitismo exclusivista de Estados, iglesias y padres (Blanco White, Sobre educación, pp. 89-94 y 293-310).

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¿Y la responsabilidad de las Administraciones Públicas?

Bases para el debate

El Consejo Escolar de un centro es el órgano de participación de los distintos sectores que constituyen la comunidad educativa en el control y gestión de dicho centro. En él están representados el propio centro, los poderes públicos, y los alumnos y sus familias.

Sobre el papel, sus funciones son bastante relevantes para la marcha de los centros. Entre ellas están las de formular propuestas sobre la programación anual del centro y aprobar el proyecto educativo; elaborar informessobre el funcionamiento y las actividades del centro; participar en el proceso de admisión de alumnos; aprobar el reglamento de régimen interior; aprobar el proyecto de presupuesto y su liquidación; etcétera. Sin embargo, en la práctica, su poder para marcar la marcha real del centro es mínimo, y funciona más que como organización con poder de decisión, como foro en el que cada grupo expresa sus intereses particulares.

Si por el lado de la participación en la gestión de los centros educativos las familias y sus alumnos poco pueden hacer, por la vía de la elección de centro, tampoco pueden hacer demasiado. Así, a pesar de que en los últimos años algunas comunidades autónomas han proclamado como principio básico la libertad de elección, en la realidad, el sistema de puntuación o baremo utilizado para la admisión hace que esa libertad se vea muy limitada. Además, tampoco debemos olvidar que para poder elegir libremente hace falta saber qué se elige, y dada la falta de controles de calidad ex-post, las familias se enfrentan a la decisión sin saber realmente si lo están haciendo bien.

¿Cuál es la responsabilidad del Estado y las Comunidades Autónomas? ¿La falta de financiación? ¿La heterogeneidad? ¿La inadecuada regulación? ¿La falta de control? ¿El haberlo construido sobre una falsa idea de equidad que conduce a la ineficiencia y el fracaso?

José Adolfo de Azcárraga

Catedrático de Física Teórica de la Universidad de Valencia

La financiación es insuficiente, muy especialmente para equipamiento. Hay institutos con laboratorios infradotados,ordenadores anticuados o simplemente fósiles o que poseenbibliotecas deficientes o/y desorganizadas. Sería importante, además,tener en cuenta que centros distintos tienen necesidades distintas, por lo que éstas no pueden ser atendidas de forma homogénea.Pero aunque la financiación sea importante, no es el único problema, si bien constituyeun cómodochivo expiatorio que sirve para justificarcualquier deficiencia: si algo no va bien, tiene que ser por falta de financiación. Sin embargo, esto no es siempre así y la comparación con el gasto educativo de otros países lo confirma. Aunque los IES, por ejemplo, tienen importantes carencias, lo esenciales conseguir mejor profesorado. Y esto depende de los criterios de selección: los fondos disponiblespueden influir en el número de profesores, pero no determinan su calidad, algo sobre lo que volveré.

Una de las primeras competencias que reclamaron las comunidades autónomas con la llegada dela democracia, si no la primera, fue la que afecta a la educación. Es cierto quela visión uniforme y uniformadora que predominó durante la Dictadura requería cambios urgentes. Sin embargo, resulta curioso —aunque para muchos no haya constituidosorpresa alguna— que algunas delas prácticas actuales sobre asuntos lingüísticosparezcan, mutatis mutandis,una reflexión especular de las imposiciones franquistas. Pero, aunque sea el más visible, éste es sólo un ejemplo.En cualquier caso, nodebería confundirse el reconocimiento de la diversidadde España con algunos planteamientos localesquepresentanaspectos excluyentes o inclusotípicosdel pensamiento único.Ciertamente, no todas las comunidades autónomasutilizan de igual modosus sistemas educativos, pero sería necesarioun mayor respeto a los derechos de las personas: son los individuos, no los territorios, los titulares de esos derechos. También sería deseableque la intersección común de los temarios de las comunidades autónomas no se reduzca aún más.

Desde hace algún tiempose insiste enque España tiene la juventud mejor preparada de su historia. Quizá este tipo decomentarios sea obligado para algunas instancias educativas, pero hoy se ha convertido en un tópico del que los medios de comunicaciónse hacen eco repetidamente, sin mayor reflexión o análisis.Sin embargo, no conviene exagerar: resulta obvio, para cualquiera que juzgue con un poco de distanciamiento,que la realidad es muy otra.Ese tipo de afirmaciones causa, además, un (¿imprevisto?) daño colateral pues,si la juventud está tan bien preparada, ¿para qué mejorar e invertir en un sistema educativo tan eficaz cuando el país tiene otras necesidades perentorias? Es cierto quela educación ha llegado a todos, lo que constituye su mayor triunfo, pero ni la juventud española está mejor preparada que nunca, ni por supuesto tenemos el sistema educativo que merece un país que figura —por ahora— entre las doce o quince mayores economías del mundo. Las afirmaciones no se hacen ciertas por mucho que se repitan.

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Mariantònia Lladó y Xavier Pericay

Mariantònia Lladó es profesora de instituto de Lengua y Literatura de enseñanza secundaria. Xavier Pericay es profesor, escritor y periodista

El Estado ha hecho dejación de su responsabilidad de velar por la educación de todos los españoles y ha traspasado en gran medida esa tarea a las comunidades autónomas, que, amparadas en el porcentaje de autonomía que les confiere la ley, han regulado la enseñanza en sus comunidades conforme a criterios dispares y, a menudo, contradictorios. Según de qué Gobierno autónomo se trate, la política educativa será de una u otra manera —y no por el color político de ese Gobierno, necesariamente—. La escasez de criterios comunes en lo tocante a curriculums, programaciones, metodologías, pruebas evaluadoras, etc., es un lastre difícil de llevar para un Estado. Sin un eje vertebrador robusto, cada comunidad autónoma continuará ignorando a sus vecinas como si éstas no formaran parte del mismo país. Y, por supuesto, ese problema se acentúa, si cabe, en las comunidades con dos lenguas oficiales. Por las lenguas y por la circunstancia de que en esas comunidades el nacionalismo suele mandar. (Aquí, de nuevo, es de desear que el desarrollo de la LOMCE venga a paliar en cierta medida el problema. Aunque en comunidades como la catalana o la vasca, tal y como ya hemos tenido ocasión de comprobar, no parece existir la menor predisposición a aplicar la ley en todo aquello que contravenga los intereses del nacionalismo. Que es en casi todo, en este caso.)

Así pues, tanto la falta de control estatal, que desemboca en la heterogeneidad de modelos educativos, como la inadecuada regulación que proviene de la dejadez antes apuntada, son factores esenciales en la inadecuación del sistema. Pero todo ello sin olvidar el perjuicio ocasionado por la falsa idea de igualdad en la diversidad que tanto parece gustar a los pedagogos de hoy en día. O sea, la llamada comprehensive school, que, por la vía de la inclusión obligatoria y de la inviolabilidad del grupo-clase, acaba degenerando en una especie de «hacemos lo que queremos, sin que nadie nos pueda llamar al orden» —un derecho al desorden que el concepto de autonomía de centros contribuye a menudo a fomentar—. Y todo para lograr, en teoría, que los alumnos se sientan iguales a sus compañeros. Sobra añadir que el resultado de esa falsa idea de equidad es la adaptación del grupo al nivel atesorado por los menos aptos de entre sus componentes. Y, lo que es peor, el olvido de toda exigencia, de todo nivel establecido a priori en función de la edad y de los conocimientos que a esa edad un niño o un joven debidamente escolarizados deberían poseer.

Lo cual puede resumirse en un lema muy ilustrativo de los tiempos educativos que corren: «Ha desaparecido la libertad de ser mejor frente a la obligación de ser igual».

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Ignacio Martín Bragado

Ignacio Martín Bragado, doctor en Físicas dedicado a la investigación, y profesor de instituto y de universidad

El Estado y las autonomías tienen cierta responsabilidad en este complejo problema, pero creo que no toda, ni la mayor parte. Así como sería difícil (aunque no imposible) hacer adoptar hábitos no saludables a alguien concienciado con su salud, parece complejo hacer fracasar en los estudios a alumnos que realmente quieren estudiar y aprender. No obstante, es tarea de las Administraciones Públicas el facilitar la vida de quien quiere hacer lo correcto, y complicarla a quien quiere hacer lo incorrecto, y en este aspecto no está claro que la vida de un estudiante bueno esté siendo facilitada por las Administraciones, o su motivación y empuje esté siendo especialmente reconocido. Es en este aspecto donde se ve la responsabilidad del Estado, y también donde se responden las preguntas. Más que falta de financiación, heterogeneidad, etcétera, podría deberse a la construcción de una, más que falsa, ingenua, idea de equidad que conduce al fracaso. La igualdad de oportunidades debería entenderse como línea de salida, y no como línea de llegada, y el papel de las Administraciones, debería ser hacer más fácil la vida de los que quieren estudiar más y mejor, igual que se haría con un deportista que corre más y mejor, o juega mejor al fútbol que otros.

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Encarnación Martínez Alfaro

Catedrática de Historia de enseñanza media

La responsabilidad del Estado y de las comunidades autónomas está en el diseño del curriculum de cada materia, que debe elaborarse en función de unos objetivos abarcables, unos contenidos bien delimitados y una metodología realmente práctica.

La financiación es importante aunque no resuelve todas las disfunciones y fallos de nuestro sistema educativo. Resulta obvio que no es lo mismo tener 30 alumnos en clase que 36 porque no se les puede atender igual; tener desdobles de prácticas en los laboratorios o no tenerlos; disponer de clases de refuerzo o de apoyo para los alumnos rezagados o con problemas de aprendizaje; contar con el material audiovisual o digital necesario o no contar con él. Hay una diferencia de calidad y atención al alumnado. No dotar con la financiación suficiente, profesores y recursos a los centros que son de especial dificultad por razones socioeconómicas, de entorno, etc. es condenar de antemano a los alumnos al fracaso escolar. En este aspecto, una financiación adecuada a sus necesidades objetivas es clave.

La heterogeneidad en las clases debe evitarse en la medida de lo posible, pues es un obstáculo para el aprovechamiento tanto a nivel individual como colectivo. Las escuelas de idiomas son un ejemplo de cómo para conseguir la eficacia en el aprendizaje si se agrupa a los alumnos por niveles de formación más homogéneos. Si una clase es heterogénea, debe haber desdobles para que un profesor atienda a los alumnos con aprendizaje más lento y otro se ocupe de los que pueden aprender más rápidamente y profundizar en los contenidos. Es muy probable que cuanto antes se remedien las carencias de los alumnos en los cursos de primaria y en 1º y 2º de ESO, la heterogeneidad tienda a disminuir drásticamente y los grupos puedan formarse en función de un nivel medio de formación aceptable.

La regulación educativa es contradictoria, por una parte se exige al profesor atender a la diversidad de los alumnos, y al mismo tiempo se le obliga a impartir clase en aulas masificadas con unos programas extensísimos y a menudo repetitivos en contenidos. Por otra parte, estos programas, dada su rigidez, dificultan o impiden realizar otros proyectos complementarios de índole práctica, que son muy motivadores para los alumnos y contribuyen al desarrollo de sus capacidades básicas (de análisis, investigación, argumentación, exposición oral y escrita, etc.), que se han de fomentar en cualquier caso.

El control y seguimiento de la actividad docente es nulo. Ni el Estado, ni las comunidades autónomas, ni los servicios de inspección educativa funcionan como cabría esperar. Todas las reformas educativas que se emprenden se hacen sin haber evaluado lo que ha funcionado bien o lo que ha fallado en los planes de estudio anteriores. Tampoco se evalúan programas tan actuales como los de las secciones bilingües de los institutos, ni aquellos aspectos que tienen que ver con el aprendizaje de los alumnos o la práctica docente de los profesores.

La falsa idea de equidad también es causa del fracaso escolar, pero es igualmente cierto que los alumnos con dificultades desde la Primaria rara vez han tenido la posibilidad de compensarlas seriamente y así las van acumulando hasta que les resultan insuperables. Todo esto tiene que ver con la falta de atención (sobre todo en los primeros años) a los alumnos con más dificultades y el erróneo sistema de promoción de curso.

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Ricardo Moreno Castillo

Catedrático de Matemáticas en enseñanza media y profesor asociado en la Universidad Complutense de Madrid

La responsabilidad del Estado estriba en que no tiene arrestos para hacer una verdadera ley de educación que se ocupe más de los contenidos, conocimientos y disciplina que de lo políticamente correcto. El PSOE sigue negando el monumental error de sus leyes educativas. Y como estas leyes han provocado un éxodo hacia la privada, cantera electoral de la derecha, tampoco parece que el PP esté dispuesto a hacer una ley que recupere de verdad la enseñanza pública. Mientras los primeros no se liberen de la tutela de los pedagogos y los segundos de la de los curas, el pacto entre los dos partidos para llegar a un consenso sobre educación es imposible.

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Manuel de Puelles Benítez

Catedrático de Política de la Educación de la UNED, que ha ocupado diversos cargos de responsabilidad en el Ministerio de Educación

En mi opinión, la cuestión de la responsabilidad no es exclusiva de los poderes públicos (Estado y comunidades autónomas, que son los que tienen la competencia). La educación es hoy una institución sumamente compleja porque es al mismo tiempo pública y privada, y no sólo reconoce derechos sino también obligaciones: de los alumnos, cuya primer deber escolar es el estudio; de las familias, que tienen como responsabilidad primera la educación de sus hijos, compromiso que no se cumple sin más delegándolo en la escuela; de los maestros y profesores cuya profesión es la de enseñar pero también colaborar en la educación de los alumnos; de los grupos organizados, sean grupos de presión o de interés, que tienen asimismo una responsabilidad social; finalmente, existe una responsabilidad de los medios de comunicación que tanto pueden hacer en favor de la educación básica de la población informando con solvencia y con conocimiento de los problemas existentes.

Dicho esto, de los diferentes factores que enuncia la pregunta, me detendré especialmente en tres de ellos, el papel del Estado, el problema de la financiación y el problema de la equidad (de la heterogeneidad ya hemos hablado).

Sobre el papel del Estado en general, y en educación en particular, se han escrito ríos de tinta. Aun simplificando en exceso, se puede decir que, en relación con la educación y desde la irrupción de la modernidad, el Estado ha sido en todos los países europeos un Estado regulador y lo seguirá siendo. El problema aparece cuando es «excesivamente regulador», especialmente cuando el Estado está ya muy descentralizado,como es nuestro caso. Basta una lectura de cualquiera de las leyes escolares que se han promulgado para constatar que, más que leyes, son verdaderos y exhaustivos reglamentos, tal es la minuciosidad con que se regula la educación en España (y eso que la Constitución sólo le otorga al Estado la potestad de dictar «normas básicas»). En segundo lugar, es un Estado proveedor, y lo es porque según nuestro texto fundamental, España se constituyó en 1978 como un Estado social y democrático de Derecho, lo que plantea el problema de la financiación de la educación, que es constitucionalmente un derecho social (aunque comprenda también otros derechos). Ambos rasgos del Estado están contemplados en el documento sometido a debate pero, a mi juicio, falta un tercero (aunque haya alguna ligera alusión): el Estado garante. Lo digo porque sólo el Estado puede garantizar, por su propia naturaleza, el ejercicio de los derechos y libertades fundamentales, y entre ellos los contemplados en el artículo 27 sobre el derecho a la educación y la libertad de enseñanza. Según dicho artículo, los poderes públicos que integran el Estado son los que deben garantizar el derecho a la educación mediante la programación general —esto es, la oferta pública— y la creación de centros. De igual modo, esos mismos poderes deben garantizar los derechos que contienen la libertad de enseñanza: la libertad de cátedra de los docentes, la libertad de conciencia del alumnado, la libertad de creación de centros y la libertad de elección por parte de las familias.En mi opinión, el problema sigue siendo, entre otros, la inversión pública que es necesaria para garantizar estos derechos y libertades.

Veamos, por tanto, el problema de la financiación. En los últimos años se ha introducido en España el discurso de que no por gastar más en educación se va a obtener un mejor sistema educativo. Esto, como tantas veces ocurre con los asuntos conflictivos, es sólo una verdad a medias. Porque sólo es verdad si a continuación se dice también que el apotegma se cumple únicamente a partir de un determinado umbral de gasto público, umbralque nosotros,si tomamos como referencia los mejores sistemas educativos de Europa con los que queremos compararnos,no hemosalcanzado. Se olvida que estos sistemas invierten, desde hace muchos lustros, por encima del promedio de la OCDE. Según los últimos datos ofrecidos por el Ministerio de Educación (2014), el gasto público se encontraba en 2009 en un 5,02%, relativamente cerca del promedio de la OCDE (5,4%), aunque desde luego muy lejos de otros países que se sitúan en el ranking de los mejores sistemas educativos, con inversiones superiores a la media de la OCDE, bordeando o superando el 6%. No entro ahora en la política de recortes que se viene practicando desde 2012, a diferencia por ejemplo de Francia,que ha mantenido indemne la educación en su política de austeridad (tampoco entramos ahora en las previsiones del actual Gobierno, que remitió a Bruselas el proyecto de reducir el gasto público al 3,9% en 2015).

Por otra parte, el discurso citado se completa con el mantra, en circulación desde hace unos años, de que lo importante no es gastar más en educación sino gastar mejor. También aquí tropezamos con una verdad a medias. Es verdad que los problemas de la educación no se resuelven sólo con más gasto público. Hoy sabemos que es posible mejorar los resultados con una administración de recursos más eficiente, y así un país como Corea del Sur, que ocupa un lugar excepcional en los últimos informes PISA por su notable rendimiento escolar, ha obtenido los mejores resultados invirtiendo menos que Estados Unidos, por ejemplo. Esto es cierto, pero también es verdad que los países que menos invierten en educación obtienen sistemáticamente resultados mediocres o simplemente malos, y a la inversa, los países con grandes resultados, como por ejemplo los países nórdicos, detraen un porcentaje del PIB muy superior a la media de los países de la OCDE (y lo hacende manera constante y sostenida desde hace varias décadas). En conclusión, debemos mejorar notablemente nuestra financiación y, al mismo tiempo, hacer que las Administraciones educativas sean responsables de ese gasto público, es decir, que se sometan a una rendición de cuentas a instancias de una agencia independiente de los Gobiernos, a fin de que quede probada la eficiencia de la inversión realizada. En todo caso, no me parece tan difícil ponerse de acuerdo sobre la entidad de la inversión pública que debe tener la educación en España si de verdad queremos un buen sistema educativo.

La otra cuestión que quisiera analizar viene dada por el enunciado de la propia pregunta cuando apunta como una posible responsabilidad la de haberse construido el sistema educativo sobre una falsa idea de equidad. Con todo respeto para los que formularon la pregunta, da la impresión de que se apunta a un juicio de intenciones. Es decir, creo que se pervierte el debate si se parte subliminalmente de que el sistema educativo se ha construido sobre una falsa idea de equidad —en realidad un sistema basado en el derecho universal a la educación, es decir, un derecho para todos—. Los informes PISA, desde el primero de 2000 hasta el último de 2012, han señalado que España está entre los países que imparten educación con equidad (y ahí compartimos espacio con los que tienen los mejores sistemas). Es decir, que los alumnos españoles logran en esas evaluaciones mejores rendimientos que los alumnos de otros países que tienen su misma condición económica y social. Este es un logro de la justicia distributiva que debemos mantener. El reto, y la diferencia, es que esos países europeos que imparten educación con equidad obtienen también los mejores rendimientos escolares, es decir, que han logrado unir equidad y calidad de la educación.

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César Sánchez

Investigador del CSIC en el área de Ciencias de la Computación

El Estado (tanto el central como las comunidades autónomas) tiene la responsabilidad de la elaboración de unos sistemas educativos excesivamente regulados y encorsetados, de la financiación de la educación pública y concertada, y de velar por la calidad de esta educación. Existen pocas diferencias entre centros en cuanto a la oferta educativa, y existe, como mencioné anteriormente, una falta de oportunidades para los alumnos, falta de una «arena»apropiada para desarrollar la práctica de decidir, acometer proyectos y emprender, para diseñar soluciones a problemas. Creo que el objetivo de la educación obligatoria no es únicamente la formación para el acceso a la universidad y al mercado laboral; su objetivo ha de ser más amplio: la formación de personas capaces de acometer los retos de su sociedad (de los cuales, el trabajo por cuenta ajena es sólo una de sus posibles vertientes).

Aunque una mayor financiación podría mejorar la educación, soy de la opinión de que en nuestro sistema educativo actual la falta de fondos no es el principal problema: con la financiación actual se podrían obtener mucho mejores resultados, y únicamente aumentando la financiación no se obtendrán grandes mejoras. Es evidente que con una reducción del número de alumnos por profesor se pueden implementar más alternativas educativas. Pero si continuamos con el sistema actual —de trayectoria marcada, clase magistral, examen de repetición, y resultado de suspenso o aprobado— los resultados no mejorarán sustancialmente con un simple aumento de financiación.

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Antonio Viñao Frago

Catedrático de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Murcia

Responderé a las cuestiones dos y tres de modo simultáneo. Y comenzaré, como en laprimera pregunta, con dos precisiones. La primera es que lo que se afirma de los consejos escolares en el preámbulo ha dejado de ser cierto con la LOMCE. Hoy en día, y desde un punto de vista legal, son meros órganos asesores no decisorios. La segunda, es que acepto la no adecuación del actual sistema educativo a las exigencias del siglo XXI en los términos que antes dije: el sistema educativo español es mejorable pero a largo plazo y está donde está porque viene de donde viene, y porque se le considera y trata más como un campo de confrontación partidista que como un bien común en el sentido que E. Ostrom da a esta palabra en El gobierno de las cosas comunes (México, UNAM-CRIM-FCE, 2000).

Aclarado lo anterior, me centraré primero en las políticas que promueven la llamada libertad de elección de centro docente por parecerme, como antes dije, que tanto el texto de Clara EugeniaNuñez como el cuestionario se inclinan por ellas. La literatura que pone en cuestión tales políticas, y sus pretendidos efectos benéficos, es ya de tal calibre ―como lo es la de sus defensores―, que obliga a ser más cautelosos. Que alguien tan convencido en su día de tales efectos como Diane Ravitch, haya modificado radicalmente sus creencias y opiniones (Thedeath and life of the great American school system: Howtesting and choice are undermining education, New York, Basic Books, 2011), y hable incluso del «mito de las charter schools», o que una persona tan ponderada como Martha C. Nussbaum (Libertad de conciencia. Contra los fanatismos, Barcelona, Tusquets Editores, 2009, p. 305), afirme, al referirse a los efectos positivos de la libre elección de centro sobre la calidad de la educación, que «hasta la fecha los datos no son concluyentes», debería hacer más cautos a los que proponen políticas de este tipo. Ello por si no bastara con saber que la libre elección de centro docente figuraba ya, con esas mismas palabras, en el artículo 5 del Fuero de los Españoles de 1945 y en el artículo 2 de la Ley de Educación Primaria de ese mismo año. La libre elección de centro solo es un eufemismo que, en el actual contexto, a lo que lleva es a la libre selección de alumnos por aquellos centros docentes en los que la demanda supere a la oferta y, por tanto, a la reducción de dicha libertad a la de las familias que vean a sus hijos seleccionados en el centro por el que optan. No a las restantes. El resultado final, comprobado en muy diversos estudios, es el incremento de las desigualdades socio-académicas entre los centros docentes. Ruego a quienes hablan de libertad de elección que sustituyan dicha expresión por la de libertad de selección del alumnado allí donde la demanda supere a la oferta. La frase es un poco más larga, antes quita que da votos, pero es la que corresponde a los efectos reales de dicha libertad.

Las libertades de enseñanza no son un todo homogéneo y coherente. Incluso, según el contexto, pueden oponerse entre sí. Hay quienes se consideran liberales simplemente por poner el acento en la libertad de elección de centro. Al hacerlo optan por un sistema de pluralidad intercentros y no intracentros en el que se sacrifican libertades que en el liberalismo primigenio tenían más relevancia: las libertades de pensamiento y expresión del docente, la libertad de ciencia y la libertad de conciencia del niño, adolescente o joven frente a la imposición por el Estado, la sociedad, las iglesias o los padres, como incontrovertibles y únicas, de unas creencias determinadas. Personalmente, si hay que elegir como parece, opto por este segundo tipo de libertades; es decir, no por los «resorts» educativos ―desde luego, nunca con apoyos y fondos o bienes públicos, o sea comunes― sino por centros docentes que reflejen y respeten en su composición el pluralismo social. O sea, por el pluralismo intracentros y no intercentros.

Por otra parte, una cosa es la libertad de enseñanza en abstracto y otra su aplicación en uno u otro contexto. Una cosa es la teoría y otra la práctica. No sea que suceda lo que les sucedió a los liberales más puros que en el Sexenio Democrático declararon la total libertad y el no intervencionismo estatal en la enseñanza. El mismo ministro, Ruiz Zorrilla, que la había establecido en octubre de 1868, decía en el Parlamento, en enero del año siguiente, que era necesario implantar una dictadura si se quería que los españoles aprendieran a leer y escribir. Una medida teóricamente beneficiosa había producido efectos contrarios a los deseados. Algo no inhabitual en las reformas educativas.

Por último, la libertad de elección de centro requiere, para no ser tachada de pura farsa, una exquisita neutralidad por parte de quienes en cada momento ocupan los poderes públicos. Es decir, la no promoción o apoyo a los grupos confesionales o ideológicos, en detrimento de otros, por lo que se refiere a las cesiones de bienes comunes y el uso de los fondos públicos. Los ejemplos abundan tanto, y en todos los niveles y modalidades de enseñanza que, en muchos casos, más parece que quienes ocupan el poder público actúen como meros agentes de grupos privados afines confesional o ideológicamente, o ―no se sabe lo que es peor― por inconfesables y corruptos intereses económicos, que como personas encargadas de promover y defender los bienes e intereses comunes. Hablar de libertad de elección en tal contexto es moverse más en lo angelical que en lo terrenal. Aquí habrá que recordar, con todos las matizaciones actuales que quieran hacerse en una sociedad más secularizada y multicultural, las proféticas palabras con las que Blanco White, uno de los pocos auténticos liberales que ha habido en este país ―razón por la cual tuvo que transterrarse―, finalizaba en 1831 un breve texto titulado Education in Spain, escrito para el público inglés: «Si cualquiera de estos dos bandos tuviera suficiente poder para subyugar al otro, la fiebre intelectual del país sería menos violenta y cabria esperar alguna crisis en fecha no muy lejana; pero ni la Iglesia ni los liberales (pues tales son, en realidad, los dos bandos que se enfrentan) tienen la más remota posibilidad de desarmar al adversario. La contienda continuará, desgraciadamente, por tiempo indefinido, durante el cual los dos sistemas rivales de educación que existen en este país proseguirán la tarea de convertir a una mitad de la población en extraña, extranjera y enemiga de la otra» (Blanco White, Sobre educación, Madrid, Biblioteca Nueva, 2003, p. 283; subrayado en el original). El mismo Blanco White, por cierto, que en los años finales de su vida defendía la existencia de «derechos mentales naturales» de los niños frente al adoctrinamiento y proselitismo exclusivista de Estados, iglesias y padres (Blanco White, Sobre educación, pp. 89-94 y 293-310).

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Los maestros, uno de los pilares del sistema

Bases para el debate

Otro dato interesante que nos permite conocer y comparar el sistema educativo español con el de nuestros vecinos es el de los salarios de los educadores. En PANORAMA DE LA EDUCACIÓN - Indicadores de la OCDE 2013 - INFORME ESPAÑOL, se puede leer que el salario de nuestros profesores se ha visto afectado por la crisis económica, y que, sinembargo, sigue siendo superior al salario medio recibido por sus colegas de los países de la OCDE y de la UE, en todaslas etapas educativas, y en todos los momentos de su carrera laboral.

Así, mientras en España un profesor de Primaria recién contratado gana 35.881 euros, los promedios en la OCDE y en la UE-21 son 28.854 y 29.123 euros respectivamente. Pasados 15 años en el sistema, las cifras se elevan a 41.339, 38.136 y 38.602 euros para España, OCDE y UE-21, por ese orden. Y la escala salarial máxima llega hasta los 50.770 euros para los profesores en España, 45.602 en la OCDE y 45.001 en UE-21.

Si de Primaria damos en salto a Secundaria, las diferencias se repiten a favor de los docentes españoles. Nada más llegar al sistema, las cifras se mueven entre los 40.308 euros en España, los 31.348 de la OCDE y los 31.738 de la UE-21. Pasados 15 años, las cantidades se elevan hasta, en el mismo orden, los 46.479, 41.665 y 42.834 euros. Y en sus máximos alcanzan los 56.536 euros en España, los 50.119 euros en la media de los países de la OCDE y los 50.175 de promedio en los Estados que forman la UE-21.

Con respecto a las notas de corte exigidas a los estudiantes que quieren acceder a las dos carreras universitarias más ligadas a la enseñanza, Magisterio y Pedagogía, es difícil dar una idea general, pues varían mucho de una universidad a otra, y también de un curso a otro. Eso sí, como norma general podemos concluir que nunca están entre las más elevadas y que predominan claramente las notas de corte mínimas, para las que se exige sólo el aprobado.

Los profesores ¿son víctimas o verdugos? ¿Sufren como el resto los defectos de un sistema mal diseñado o son parte culpable de ese mal diseño, dominados por sus intereses individuales y de grupo que no quiere perder su statu quo? ¿Están tan mal pagados como muchos de ellos dicen? ¿Tienen la formación adecuada?

José Adolfo de Azcárraga

Catedrático de Física Teórica de la Universidad de Valencia

En el pasado, los profesores tenían una alta componente vocacional. Hoy, éstaha desaparecido parcialmente sin que esa pérdida haya sido suficientemente suplida por la profesionalidad; eldesánimo ante las dificultades, la omnipresente burocracia y el ambiente en muchos centros también contribuye de forma importante a la situación actual. La formacióndel profesorado es teóricamente adecuada, pero no en la práctica: sorprende que estudios como el Grado de Maestro, de donde se extrae una parte del profesorado, tenganbaja nota de corte cuando, en realidad, los maestros son la clave de la enseñanza.Finlandia, por ejemplo, que tiene gran éxito en los informes PISA, es extraordinariamente exigente con su profesorado. También los colegios finlandeses gozan de gran autonomía, lo que allí es muy lógico: ésta tiene sentido cuando el profesorado es muy competente y dedicado, pues el orden calidad-autonomía no se debeinvertir. Primero se necesita mejorar la competencia del profesorado incrementando al mismo tiempo su retribución y, sólo después, cobra sentido potenciar laautonomía de los centros acompañándola de la correspondiente rendición de cuentas. Proceder en orden inversosólo conduciría a empeorar la situación.

En general, no se resalta lo más importante: la necesidad de cuidar y mejorarla calidad el profesorado. Aunque parezca sorprendente, es fácil demostrar que, en la práctica, todo sucede como si ése no fuera el objetivo de algunas comunidades autónomas. Por ejemplo, se han llegado a implantar medidasajenas a toda racionalidad, como juzgar la calidad docente por el número de aprobados otorgados por el profesor,estimulándola con mejoras salariales para los «mejores» profesores y generando así un conflicto ético tan grave como evidente. Desvaríos como éste no constituyen un hecho aislado: ha habido baremos de selección de profesorado donde tener un doctorado, lo que requiere tres o cuatro años de trabajo e investigación, tenía menor valor que un cursillo de fotografía o de informática elemental de dos semanas. Los años de interinidad tienen también un peso excesivo frente a los conocimientos que, naturalmente, es lo que interesa a los estudiantes.Pues un profesor adquiere las debidas tablas en un par de años, y no mejora —salvo, quizá, en paciencia— por muchos más años de clase que dé: se puede ser un desastre —pedagógicamente hablando— con diez años de «experiencia». De hecho, la pretensión de que «la mucha experiencia mejora la docencia», es tan cacofónica como falsa. Hay muchos y muy buenos profesores en los IES (como también sucede en las universidades) pero, hay que insistir,el sistema de selección no es el más adecuado(tampoco en la universidad). Y ello pese a quelo más importante de todo sistema educativo es la calidad de su profesorado, algo tan obvio como ignorado en la práctica por muchas declaraciones que se hagan en contrario.

Por otra parte, dada la importancia del profesorado, es esencial que las plazas se ofrezcan de forma continua para facilitar la selección de los mejores. No hacerlo así tiene graves consecuencias: los períodos de absurday absoluta sequía de plazas, como el actual, conducen a que las mejorescabezas se vean obligadas a buscar otras alternativas laborales (lo que es más fácil para los mejores), perdiéndose definitivamente para la docencia. Después, cuando se produzca inevitablemente una relativa abundancia de plazas, el sistema ya no podrá seleccionar solamente a los buenos candidatos. Los buenos profesores no se encuentran como los coches en un concesionario: por eso, el grave daño que produce al sistema educativo un período de severa escasez como el presente no podrá compensarse con el posterior aumento de plazas convocadas. La situación actual es la peor imaginable para quelos mejor preparadosse incorporen al sistema educativo, que es lo que necesitan los alumnos. El perjuicio que se causa así es difícil de cuantificar, pero es seguro que es muy, muy superior al ahorro económico conseguido.

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Mariantònia Lladó y Xavier Pericay

Mariantònia Lladó es profesora de instituto de Lengua y Literatura de enseñanza secundaria. Xavier Pericay es profesor, escritor y periodista

Nuestra condición de profesora en activo de ESO y Bachillerato y de exprofesor de esos mismos niveles cuando se llamaban BUP y COU, respectivamente, nos lleva a responder en buena medida a la pregunta a partir de la experiencia adquirida en este tramo del sistema educativo.

Desde 1990 —es decir, desde la aprobación de la LOGSE—, los profesores han tenido que ir abandonando poco a poco la principal función que se les había encomendado durante su periodo de formación —esto es, la de transmisores de los contenidos inherentes a sus materias—, para irla sustituyendo por la de meros educadores, cuando no de meros guardianes del orden en el aula. Ese proceso, de carácter eminentemente programático, se ha visto favorecido por la diversidad del alumnado al que debían impartir la asignatura —o sea, por la diversidad de intereses y de niveles de conocimiento— y por la circunstancia añadida de su falta de motivación para el estudio, dado que el sistema les garantizaba pasar de curso sacaran las notas que sacaran. Muchos profesores —singularmente los más jóvenes— se fueron adaptando a los nuevos tiempos. Pero también hubo muchos —singularmente los que ya llevaban un buen puñado de años enseñando en lo que antes era BUP y COU e incluso algunos que habían hecho sus primeras armas en el viejo Bachillerato Español de seis cursos más uno— que trataron de resistirse y quisieron seguir impartiendo la docencia al modo tradicional, instruyendo ante todo, sin renunciar al rigor y exigiendo a sus pupilos el esfuerzo necesario. Esos docentes, sobra indicarlo, fueron premiados con el rechazo y la rebelión de unos alumnos que sabían que el viento soplaba en otra dirección, y con la incomprensión y hasta la denuncia de unos colegas que no compartían su empecinamiento en querer seguir instruyendo más que educando. Por lo demás, su proceder les valió el calificativo de conservadores, cuando no el de retrógrados y autoritarios. (Se entiende: en la medida en que los promotores del nuevo sistema educativo se autoproclamaban renovadores y progresistas, quienes se oponían a él no podían sino encarnar la reacción y hasta el mismísimo franquismo.)

Así pues, los profesores son parte culpable de ese mal diseño del sistema, lo que no impide, claro está, que muchos sean también sus víctimas. Por un lado, por la división del cuerpo docente a la que ya hemos aludido; por otro, porque no pocos turiferarios inaugurales de la reforma —y, entre ellos, no pocos turiferarios de buena fe— no han tenido más remedio, andando el tiempo, que plegarse a la realidad, esto es, a los resultados, y terminar reconociendo su error. Con todo, sigue existiendo una parte considerable del cuerpo docente, concentrado mayormente en Primaria, que se siente muy a gusto con un sistema que sólo pide cifras altas de aprobados y no mide con pruebas externas —y, por lo tanto, no gestionadas por el propio centro— el proceso de aprendizaje del alumno. Hoy en día aprobar no equivale a aprender. Conviene no confundir ambos términos. No hace falta añadir que alumnos, padres y equipos directivos de la mayoría de los centros de Primaria, Secundaria y Bachillerato quieren, sobre todo, aprobados. En otras palabras: no quieren problemas.

Un simple repaso a las cifras adjuntas a la pregunta demuestra que los profesores están pagados de forma decente. Si algo les falta no es dinero, son incentivos, incentivos profesionales. Por un lado, las oposiciones a catedrático de instituto desaparecieron hace tiempo y fueron sustituidas por baremaciones de méritos más que discutibles. Por otro, su trabajo no se estimula a través de pruebas externas que puedan dar cuenta del nivel del grupo-clase y de los docentes que en él han impartido las materias —esto es, de los resultados obtenidos—, ni tampoco mediante una formación continua que vaya más allá de unos cuantos cursillos de informática y tratamiento de la diversidad —imprescindibles para ir acumulando puntos con vistas a poder cobrar el próximo sexenio—.

Y, ya que hablamos de formación, no estará de más recordar que los antiguos profesores de BUP y COU habían tenido, en sus años jóvenes, una formación mucho más adecuada que la atesorada hoy en día por sus homólogos más tiernos. Para empezar, en sus propios estudios secundarios. Téngase en cuenta que los profesores salidos del horno en la última década no han cursado más que dos años de Bachillerato. O sea, sólo dos años verdaderamente serios, en los que no queda más remedio que estudiar y rendir cuentas del aprendizaje. Y que el resto de su currículo formativo ha sido ya en muchos casos unos Grados que de universitarios tienen poco y más bien resultan una simple extensión del Bachillerato. Por lo demás, los Posgrados impartidos en la universidad y que deberían capacitar, en teoría, para ejercer la docencia en un Instituto de Enseñanza Secundaria (IES) —los antiguos CAP— están mucho más enfocados a la enseñanza de la Pedagogía que a la práctica real de la docencia y evaluación de los conocimientos acreditados por los futuros alumnos —que es lo que en verdad requerirían esos profesores del mañana—. No descubriremos nada nuevo afirmando que en las últimas décadas el «pedagogismo» se ha extendido como una lacra por todos los niveles del sistema educativo español.

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Encarnación Martínez Alfaro

Catedrática de Historia de enseñanza media

Los profesores son más víctimas que verdugos. En primer lugar, el sistema de selección del profesorado es inadecuado porque no reúne las garantías para que accedan a la enseñanza los profesores mejor preparados. Por una parte, la formación didáctica que se les ofrece en las facultades de Pedagogía está habitualmente desligada de la práctica docente; se les plantean propuestas teóricas que luego son muy difícilmente trasladables a la práctica, cuando no inútiles. Por otra parte, la Administración no les exige ni pone a su alcance una formación pedagógica seria, de ahí que la mayoría de los profesores casi hayamos tenido que improvisar nuestra práctica docente.

Los profesores sufren, efectivamente, las carencias de un sistema mal diseñado, pero no son los culpables de ese sistema porque no son responsables de su elaboración: casi nunca son consultados ni oídos en temas de enseñanza; y se desaprovecha su experiencia cuando se debería tener en cuenta para corregir los errores del sistema.

Cuando se han producido situaciones que han supuesto dificultades añadidas para los profesores, como la implantación de la ESO en los institutos (primero con 3º y 4º y luego con el primer ciclo) y la llegada masiva de alumnos emigrantes, se les han dado muy pocos medios eficaces para afrontar estos cambios tan bruscos y profundos. Todo se confió a su habilidad e imaginación para hacerles frente, generando finalmente impotencia y frustración en todos ellos por no poder llevar a cabo su trabajo con normalidad y no cumplir con los objetivos marcados por las sucesivas leyes educativas.

Por otra parte, es cierto que los profesores, en general, tienden a seguir su rutina, a trabajar de manera individual (ajena a una labor de equipo) y a no arriesgarse con innovaciones, ya se refieran a los contenidos, ya a la metodología. En los departamentos didácticos, apenas existe la coordinación necesaria entre los profesores para trabajar en equipo, intercambiar experiencias y ser más eficaces, ni siquiera entre los que dan clase al mismo grupo de alumnos. En los institutos, no hay un verdadero plan pedagógico, ni un seguimiento continuado del mismo por parte de las direcciones ni de la inspección educativa, que debería conocer qué hacen esas direcciones, cada jefe de departamento didáctico y cada profesor en sus clases. Además no se incentiva a los profesores que trabajan bien. Da lo mismo hacer las cosas mejor o peor, lo importante es no llamar demasiado la atención o desviarse de la rutina general de funcionamiento del instituto. Raro es quien se interesa por el profesor que suspende mucho o por el que sistemáticamente da aprobados generales, casos que merecen cuando menos una atención mínima por parte de las direcciones y de la inspección para averiguar si se ha procedido de acuerdo con lo establecido en las programaciones de las materias.

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Ricardo Moreno Castillo

Catedrático de Matemáticas en enseñanza media y profesor asociado en la Universidad Complutense de Madrid

Los profesores son víctimas de un sistema delirante que ha hecho imposible un desarrollo normal de su labor. Y culpables del mal diseño no son, porque poco han sido escuchados. Los que había antes de la Reforma, por lo general estaban bien formados, y era raro el instituto que no tuviera en su claustro algunos doctores o profesores más o menos ilustres. Pero esto se ha acabado. Los nuevos profesores treintañeros, ya hijos de la LOGSE, tienen una formación mucho más deficiente.

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Manuel de Puelles Benítez

Catedrático de Política de la Educación de la UNED, que ha ocupado diversos cargos de responsabilidad en el Ministerio de Educación

Participo de la preocupación existente hoy acerca de la formación y selección de maestros y profesores, posiblemente uno de los déficits del sistema más acusado y más problemático. Nuestras leyes siguen ancladas en la retórica que ensalza el trabajo del profesorado, pero tengo demasiadas dudas de que la formación docente haya sido alguna vez una prioridad dentro de la política educativa.

Es cierto que desde 1970 se ha modificado en diversas ocasiones el plan de estudio tanto de maestros como de profesores de secundaria, pero la realidad actual arroja un balance, a mi juicio, bastante negativo: no ha habido una política sosteniday coherente de formación docente a lo largo de estas últimas décadas. No voy a entrar ahora en el problema de la selección y la formación de los profesores de secundaria porque el debate se ciñe a la educación obligatoria, aunque, una vez más, tratar de cambiar el modelo actual en secundaria —el máster como requisito necesario para ejercer la función docente— sin haber hecho su evaluación supone caer, de nuevo,en uno de los vicios de la política educativa —el adanismo—, vicio que alguna vez habría que erradicar.

Respecto de los maestros no cabe duda de que la última modificación legal, al amparo del Espacio Europeo de Educación Superior, ha hecho realidad una vieja aspiración de los maestros, la de obtener un título universitario al mismo nivel que las demás profesiones. Sin embargo, me temo que al encargar a la universidad la formación de los maestros se corre el riesgo de desprofesionalizar esta formación, de academizarla. En cualquier caso, tanto la profesión de maestro como la de profesores de educación secundaria debe ser objeto de un tratamiento global. Recientemente, el colectivo Lorenzo Luzuriaga, del que formo parte, ha publicado en su página web un documento sobre este problema —La formación de profesores—, fruto de un largo seminario, que podría servir para avivar un debate que es urgente y totalmente necesario. Allí se proponeuna reforma profunda de carácter sistémico donde se interrelacione la selección y formación del profesoradocon el acceso a la función pública docente, con la formación continua y con la articulación de una verdadera carrera docente (cuestión, esta última, siempre postergada).

El citado documento trata también de la formación de los maestros, que está lejos de ser satisfactoria. Es una verdad poco discutible que los alumnos de nuestras facultades de Educación acceden con unas notas de corte sumamente bajas (a diferencia, por ejemplo, de la mítica Finlandia donde la nota de corte es la más alta de todas las carreras), dándose la paradoja de que la sociedad entrega sus hijos a una escuela donde la selección profesional ha sido muy deficiente de entrada. Por eso, la propuesta que hace el colectivo citado, problemática y un tanto atrevida, debería discutirse profundamente. Es ésta: «Se considera que mejorar la selección del alumnado de las facultades de Educación es un requisito inexcusable para elevar la calidad y el prestigio de los maestros. Para ello se propone un triple “filtro”, previo a la matriculación en dicha Facultad, con carácter selectivo cada uno de ellos: a) un buen expediente académico; b)una prueba de madurez cultural; c) una entrevista en la que se pueda evaluar las aptitudes pedagógicas de los aspirantes a maestros.» (colectivolorenzoluzuriaga.com).

Finalmente, tenemos un problema importante con la formación práctica de los maestros. Como es sabido, hace ya bastantes años que desparecieron las Escuelas Normales, centros de formación de maestros que contaban con una «escuela anexa» para las prácticas de los alumnos que aspiraban al magisterio. Estas escuelas anexas gozaron de bastante prestigio porque en ellas el maestro completaba su formación teórica aprendiendo «en la práctica» su oficio. Desaparecidas ambas, escuelas normales y escuelas anexas, sustituidas por las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado, primero, y por las Facultades de Educación, después, la fase de prácticas en la formación de los maestros se convirtió de facto en un requisito puramente formal para obtener el título. Me parece que en la actualidad hay bastante consenso en el mundo educativo sobre que la fase de prácticas, esencial para la formación de los maestros, y que debe tomarse en serio por las autoridades educativas, debetener como mínimo y de verdad un año de duración;que los centros docentes en que se realicen las prácticas deben ser seleccionados rigurosamente (deben ser los mejores); y que los tutores que intervienen en ellos deben pasar por otro filtro selectivo (retribuyendo su función adecuadamente). En definitiva, que la fase de prácticas debe dejar de ser una pura formalidad que sólo sirve para cubrir el expediente, convirtiéndose en un verdaderoperiodo de aprendizaje práctico de la profesión,sin cuya superación no se deberíaobtener el título de maestro.

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César Sánchez

Investigador del CSIC en el área de Ciencias de la Computación

En primer lugar, me gustaría matizar que el dato de que el sueldo de los profesores es superior a la media de la OCDE no es necesariamente indicativo, por sí mismo, de que los profesores estén mejor pagados. Un sueldo un 10% superior al español en el Reino Unido o Irlanda sería un sueldo más bien bajo, y un sueldo un 10% inferior al español en Bulgaria sería un sueldo altísimo, y estos países están en la OCDE.

Una vez hecha esta salvedad, opino que los profesores no están mal pagados en España, y que nuevamente, el sueldo del profesorado no es el problema principal de la calidad educativa. Un problema mucho más importante se deriva del modelo funcionarial de contratación. Éste es un modelo en el que no existe un control efectivo de la calidad del trabajo y petición de responsabilidades, y tampoco puede justificarse por una necesaria libertad de cátedra, que no existe de manera estricta en el nivel de la enseñanza primaria y secundaria. Además, el modelo de retribución es por antigüedad, no por calidad del trabajo desempeñado. Sí es cierto, que por estos motivos el profesor también es en muchas ocasiones víctima del sistema, al verse inmerso en un entorno sin incentivos y con excesivo encorsetamiento regulatorio que puede minar su motivación. Es decir, el colectivo de los profesores es claramente parte del problema del actual sistema educativo, y en cierta medida también lo sufre.

También es muy significativo que los estudiantes que acceden a magisterio no sean los estudiantes más aplicados, pero éste es un problema al que no tengo una solución clara

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Antonio Viñao Frago

Catedrático de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Murcia

Comencemos de nuevo con el preámbulo. En efecto, desgraciadamente es cierto que la nota de corte exigida para los estudios de Magisterio y Pedagogía, en especial en estos últimos, suele ser baja por no decir mínima. En el caso del grado de Pedagogía, porque un título que nació en 1932 para formar directores escolares, inspectores de educación, profesores de segunda enseñanza y profesores de Pedagogía de escuelas normales y universidades, se halla desde hace décadas abandonado por el propio Ministerio al que se refieren dichos estudios, solo cumple la última función de todas las indicadas, ofrece una muy baja empleabilidad, y es utilizado por las autoridades académicas para recoger el alumnado que no tiene acceso a los estudios que desea. Es, en suma, un «título escoba» incapaz de formar, en tales condiciones, los profesionales o técnicos que requiere el sistema educativo o formativo tanto en el ámbito escolar como en el de las industrias educativas (material didáctico y de enseñanza, libros de texto, e-learning, etc.) o, en general, en las empresas y organizaciones o corporaciones privadas o públicas en sus programas formativos internos. Precisa, pues, una reforma radical.

Lo mismo sucede con los estudios de Magisterio y con los del profesorado de educación secundaria. Tanto en un caso como en otro, la oferta formativa excede ampliamente las necesidades del sistema, lo que impide suministrar una buena formación teórica y sobre todo práctica. El Máster de Secundaria se ha convertido, por lo general, en una nueva versión del antiguo Curso de Aptitud Pedagógica; es decir, en un instrumento para la obtención de recursos por las universidades, aunque solo vayan a ser docentes el 10 % de los que lo cursan.

Requisitos mínimos de un nuevo sistema formativo del profesorado de educación infantil, primaria y secundaria serían: a) unir la formación inicial y la selección; o sea, formar solo a los que vayan a ser profesores y hayan sido seleccionados previamente para ello; b) establecer un buen y prolongado sistema de prácticas en centros y departamentos previamente seleccionados para ello, y con personal docente experimentado y dedicado a dicha tarea; c) asegurar el acceso a la docencia a quienes superen dicha fase selectivo-formativa; y d) considerar los dos primeros años de docencia como años formativos y en prácticas junto a profesionales experimentados y en centros y departamentos seleccionados con tal fin. Como una reforma de este tipo pondría de inmediato en pie de guerra a facultades, estudiantes, colegios profesionales, interinos, etc., y, además, habría que fijar cupos por comunidades autónomas y por universidades públicas y privadas, es más que dudoso que haya Gobierno alguno que se atreva a implantarla. Tendría un coste político muy elevado. De ahí que, como solución intermedia, desde hace algunos años, y tanto desde el Partido Socialista como desde el Popular, se oigan voces que piden el establecimiento de un sistema selectivo y formativo similar, con las adaptaciones necesarias, al MIR de los profesionales de la medicina: el PIR. Otro parche más.

Entre los requisitos mínimos de un buen sistema formativo y selectivo del profesorado no mencioné uno que viene exigido por esa selección previa. La determinación de un numerus clausus adecuado a las necesidades del sistema escolar y formativo no es algo inédito en nuestra historia educativa. Ese fue el empleado en la Escuela Superior del Magisterio creada en 1909 para formar inspectores y profesores de Escuelas Normales y en 1931 para el magisterio primario. Los resultados fueron en ambos casos excelentes porque, entre otras razones, los aspirantes a ingresar en dichos centros formativos poseían un buen nivel cultural: dicho ingreso les aseguraba el acceso a profesiones con un cierto prestigio y, en lo que al magisterio primario se refiere, con un amplio apoyo institucional y político por parte del Gobierno que había implantado el nuevo sistema de formación y selección.

Esto nos lleva a la pregunta formulada. En cualquier reforma o programa de mejora, los profesores son la solución y el problema. Frente a ellos, nada. Con ellos, todo. Esta es la razón por la que no me siento cómodo con el planteamiento y algunos de los términos o frases del preámbulo y de las preguntas. Los profesores no son ni víctimas ni verdugos, son profesionales de la enseñanza. Tampoco son meros recursos humanos, como ahora suele denominárseles: son profesores. Los habrá mejores o peores, de un signo u otro, pero hay que contar con ellos y tienen que sentirse apoyados, además de darles oportunidades para formarse. Sin embargo, lo que capto tanto en el preámbulo como en las preguntas es una actitud de sospecha generalizada que no comparto, ni creo que estratégicamente sea adecuada. No parece que los docentes de este país sean, globalmente, un cuerpo profesional ni mejor ni peor que otros muchos. La mención a sus sueldos ―cuyos cálculos pongo en cuestión― es innecesaria en un país con un fraude fiscal generalizado entre quienes no cobran por nómina, y una Hacienda sostenida por las rentas del trabajo asalariado o autónomo. Y, por lo que a la educación y a los últimos cuatro años se refiere, con un claro descenso en las retribuciones del profesorado, y un correlativo incremento de su precariedad laboral ―número de interinos y contratados―, de su horario lectivo y del número de alumnos por profesor y aula. No creo que el tema retributivo sea relevante ni oportuno en estos momentos. Si alguien piensa dedicarse a la docencia por la retribución que en ella se percibe, mejor que piense en otras actividades: nadie se hace rico en la enseñanza. Si digo todo esto no es por capricho, sino porque un sistema formativo-selectivo del profesorado como el propuesto solo puede funcionar bien si los candidatos tienen un buen nivel cultural. Y ello exige saber que se va a acceder a una profesión con un aceptable nivel retributivo y reconocimiento social, y que va a contar con el apoyo de los poderes públicos, no con la sospecha o el desprestigio malintencionado desde dichos poderes como en ocasiones ha sucedido y sucede. Caso de ser cierto lo que en el informe de la OCDE se afirma, mejor. Así, al menos, ya se cumpliría una de las primeras condiciones ―un buen nivel retributivo― que exige la selección de buenos profesores. Que los profesores estén bien pagados solo debe alegrarnos. Ese es un indicador fiable de la estima social que dicha profesión tiene en una sociedad determinada y, a mi juicio, un dato positivo.

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¿Hasta dónde llega la responsabilidad de los políticos?

Bases para el debate

Es una máxima clásica de la teoría política que la verdadera democracia, la verdadera libertad de elección, pasa por la educación, pues solo una población que sabe la que tiene que elegir, es capaz de hacerlo libremente.

De ahí que históricamente tanto como en la actualidad, los poderes públicos se hayan preocupado de la educación, pues para bien o para mal, es una forma de crear conciencias; de crear ciudadanos más o menos capaces de tomar decisiones independientes, basadas en su propio conocimiento; más o menos manejables, en definitiva.

Y de ahí también, que históricamente y en la actualidad, las reformas del sistema educativo se sucedan de forma vertiginosa en nuestro país, sin dar tiempo siquiera a comprobar si la norma que se deroga ha sido o no efectiva. Los últimos 30 años son un claro ejemplo de este proceso. Así, entre 1986 y 2013 hemos vistocomo se aprobaban cinco leyes orgánicas de educación. Es decir, que en los últimos 29 años, el legislador ha cambiado la norma básica que regula el sistema educativo cada seis años. Si en 1985 se aprobó la LODE (Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación), en 1990 se publicó la LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de España). A ésta siguió la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) en 2002, que en cuatro años se vio sustituida por la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006. La última ha sido la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) de 2013, que se ha empezado a aplicar en el curso iniciado el mes pasado.

Los partidos políticos ¿qué puede explicar que legislen tanto sobre educación con tan malos resultados? ¿Su afán de destruir lo creado por otros? ¿Su falta de interés real en la educación, que sólo a largo plazo proporciona réditos? ¿Su interés, como dicen los peor pensados, por tener a su disposición un electorado manejable?

José Adolfo de Azcárraga

Catedrático de Física Teórica de la Universidad de Valencia

La única ley educativa para la enseñanza no universitaria que ha tenido un largo recorrido en el pasado no lejano ha sido la LOGSE de Felipe  González (BOE 4-oct-1990), pues la aplicación de la LOCE de J. M.ª Aznar (BOE 24-dic-2002) no se produjo hasta 2003 y se paralizó en 2004 al llegar el PSOE al Gobierno, para más tarde ser derogada por la LOE (BOE 4-mayo-2006) de J. L. Rodríguez Zapatero.El PSOE ya ha anunciado que hará lo mismo con la recientísima LOMCE de M. Rajoy (BOE 10-dic-2013)cuando regrese al poder. Es evidente que los grandes partidos deberían consensuar una ley que diera estabilidad al sistema educativo aunque, justo es decirlo, el último cuarto de siglo ha estado regulado casi exclusivamente por leyes del PSOE y, por tanto, a éstas les corresponde el éxito o las deficiencias de la enseñanza que regularon.Desgraciadamente, no existe una presión social para que un pacto educativo tenga lugar. Como mucho, la sociedad se alinea bajo criterios partidistas reproduciendo los antagonismos de los partidos, sin meditar gran cosa sobre el fondo de la cuestión.Es difícil, además, que la sociedad se forme una opinión precisa sobre los problemas educativos si se limita a aceptar los eslóganes interesados a los que se ve sometida. La educación es parte esencial de la cultura y de la sociedad, pero la española no parece considerarla de verdad como el bien preciado que es.En cualquier caso, aunque resulte difícil,la educación no debería formar parte de la contienda política ni en el ámbito estatal ni en el autonómico.

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Mariantònia Lladó y Xavier Pericay

Mariantònia Lladó es profesora de instituto de Lengua y Literatura de enseñanza secundaria. Xavier Pericay es profesor, escritor y periodista

Lo primero que conviene tener presente es que, de las cinco leyes orgánicas aprobadas en estos últimos 29 años, ni la LOCE ni la LOMCE —las dos leyes aprobadas con Gobiernos del Partido Popular— han podido aplicarse por falta de tiempo. Por lo tanto, sólo podemos juzgar las que ha aprobado y aplicado la izquierda, a instancias del PSOE, con el apoyo de las distintas «marcas» adoptadas a lo largo de estas décadas por el comunismo y con el «plácet» de los nacionalismos periféricos.

Pero cuidado: esa izquierda nada tiene que ver con la republicana. Ni con la republicana española de los años Treinta, aquella cuya Constitución rezaba que «la enseñanza hará del trabajo [es decir, del esfuerzo] el eje de su actividad metodológica» (Constitución de la República española, 1931, art. 48), ni con la francesa de la Tercera República, una de cuyas grandes figuras, el ministro de Instrucción Pública Jules Ferry, dejó escrito lo que sigue en una célebre circular dirigida a los maestros: «Al proponer a los alumnos un precepto, una máxima cualquiera, pregúntese si conoce un solo hombre honesto al que pueda ofender lo que va a decir. Pregúntese si un padre de familia, uno solo, insisto, presente en su clase y a la escucha, podría negar su asentimiento a lo que le oiría decir. Si es así, absténgase de decirlo; si no lo es, hable sin tapujos: porque lo que le va a comunicar al niño no es su propia sabiduría; es la sabiduría del género humano, es una de esas ideas de orden universal que varios siglos de civilización han incorporado al patrimonio de la humanidad» (Lettreauxenseignants, 1883).

Nuestra izquierda, lejos de favorecer el esfuerzo y el justo premio una vez garantizada la igualdad de oportunidades, ha prescrito un igualitarismo ramplón en que lo único penalizado ha sido el mérito y la excelencia. Por otra parte, la llamada educación en valores —sustituta de la transmisión del conocimiento en tanto en cuanto el propio conocimiento ha dejado de ser un valor— no pasaría hoy la prueba descrita por Ferry en su circular. Baste recordar en qué devino hace unos pocos años una bienintencionada materia como Educación para la Ciudadanía al plasmarse en según qué libros de texto y caer en manos de según qué maestros y profesores.

En definitiva, no parece que la educación en España —cuando menos por lo visto en esas casi tres décadas de legislación con marchamo de izquierda— interese per se —como no se cansan de repetir nuestros políticos—, sino para moldear conciencias, experimentar con nuevos fármacos pedagógicos y, no vayamos a olvidarlo, satisfacer los intereses de sindicatos varios —docentes y estudiantiles— y federaciones de asociaciones de padres. Aunque luego a todo eso lo llamen, claro está, educar.

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Ignacio Martín Bragado

Doctor en Físicas dedicado a la investigación, y profesor de instituto y de universidad

Sólo se mejora lo que se mide, y sólo se mejora en la dirección en que se mide. En este aspecto, los resultados políticos se miden cada cuatro años, y sólo mejoran en la dirección de obtener más votos. Esto no es malo siempre que exista una correlación entre los votos y las mejoras sociales. Respondiendo a la pregunta, prácticamente ningún político va a ver los resultados de una mejora educativa durante su mandato. Por lo tanto, independientemente de lo que se haga, no es un factor que influya en las medidas (los votos) del sistema político. Esto hace que pueda no existir una motivación importante en mejorar algo tan complejo y polémico como la educación a largo plazo, sino tan sólo la visión de introducir medidas que resuenen con el electorado a corto plazo. No obstante, puesto que el voto es responsabilidad única del electorado, creo que en el fondo es un fallo social, en el sentido de que el conjunto de los ciudadanos no estamos reclamando una política consistente y a largo plazo, y al no tener en cuenta dicha variable cuando votamos, no logramos, por tanto, que la política la incorpore en su toma de decisiones.

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Encarnación Martínez Alfaro

Catedrática de Historia de enseñanza media

El que los partidos políticos legislen tanto con tan malos resultados sólo se puede explicar por la utilización de la enseñanza como arma política al servicio de sus intereses. Los partidos políticos españoles incurren en el sectarismo, ignoran la práctica educativa, repiten los mismos errores, son incapaces de gestionar la enseñanza y no han mostrado interés por la educación real de la población. Anteponen la confrontación y los intereses partidistas al análisis riguroso de los carencias y errores de la ley de educación que quieren sustituir, sin consenso, sin consultar a los agentes educativos (profesores, alumnos, familias), sin aprovechar las experiencias de los modelos exitosos de otros países. Este proceder impide hacer una buena ley de educación. El sistema educativo necesita estabilidad y no debe responder al turno de los partidos políticos, porque desorienta a los profesores, a las familias, a los alumnos y a la sociedad en general.

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Ricardo Moreno Castillo

Catedrático de Matemáticas en enseñanza media y profesor asociado en la Universidad Complutense de Madrid

Esta pregunta está ya casi respondida. Hace falta mucha honestidad para reconocer los errores cometidos, y mucho valor para enderezar una situación que hay que cambiar de arriba a abajo porque ya no se arregla con parches. No creo que sea por tener un electorado más manejable, porque si es manejable también lo puede manejar el partido contrario.

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Manuel de Puelles Benítez

Catedrático de Política de la Educación de la UNED, que ha ocupado diversos cargos de responsabilidad en el Ministerio de Educación

La pluralidad de leyes existente no se limita a las cinco leyes escolares que inciden directamente sobre la educación obligatoria, pues a ellas hay que añadir tres más (sobre el estatuto de centros escolares en 1980, sobre la participación, evaluación y gobierno de los centros en 1995 y sobre las cualificaciones y la formación profesional en 2002), así como otras tres sobre la reforma universitaria (una de 1983, otra de 2001 y la última, por ahora, de 2007). La verdad, once leyes de educación son demasiadas para tan corto periodo histórico —poco más de treinta años—. ¿A qué se debe esta proliferación de leyes? Un puro recuento nos dice que, de las once leyes, seis han sido promulgadas por el partido que ha representado a la izquierda gobernante y cinco al partido de la derecha política en su turno de Gobierno. Si en esta legislatura el partido que nos gobierna hubiera colmado sus proyectos, se habría promulgado otra ley orgánica dirigida a reformar la universidad (una vez más). Es decir, que el balance arroja prácticamente un empaque técnico, fruto del bipartidismo que hasta el momento ha regido los cambios de Gobierno.

El balance expuesto puede dar lugar a muchas reflexiones pero, a los efectos que nos ocupa, pienso que se pueden extraer dos conclusiones, ambas muy relacionadas entre sí: la primera es que ambos partidos tienen su propia visión de la educación —con importantes connotaciones ideológicas—, su propio modelo y aspiran a imponerlo (aunque sea pacíficamente); la segunda es que ninguno de los dos partidos tiene capacidad suficiente para consolidar un modelo estable: basta que se produzca la alternancia democrática emanada de las urnas para que toda la maquinaria del Estado se ponga en funcionamiento para producir una nueva ley, que derogará a la anterior o que la modificará sustancialmente. La paradoja está en que esas visiones están amparadas por el artículo 27.1.de la Constitución—«Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza»—, si bien los diferentes epígrafes de este artículo tratan de armonizar el derecho a la educación con los que se derivan de la libertad de enseñanza. La cuestión es si la práctica de estos años de democracia está revelando la incompatibilidad de esas dos visiones opuestas, asumidas por los partidos (no sólo por los dos grandes), hasta el punto de que inevitablemente aparezcan como excluyentes y haya que elegir. Mi opinión es que, a pesar de todo, la compatibilidad es posible, y por tanto un nuevo pacto es viable si en la sociedad española se constituye una opinión pública lo suficientemente fuerte como para demandar con energía un nuevo consenso en educación.

La educación es una institución compleja que no admite visiones absolutas, que en una democracia son de imposible aplicación. Es verdad que las dificultades para llegar a acuerdos existen. Y existen porque la educación ha conservado desde la irrupción de la modernidad política un doble carácter: una vertiente pública, derivada del principio de igualdad, que implica el acceso de todos los ciudadanos al derecho a la educación, y una vertiente privada, que pone el acento en la libertad de crear y elegir centro docente. Esta doble vertiente, esta consideración de la educación como un derecho complejo y bifronte —de un lado, es un bien privado que afecta al desarrollo de la personalidad del individuo, de otro, es un bien público con extraordinarias repercusiones sociales, económicas, políticas y culturales— explica la existencia de una conflictividad que se manifiesta, entre otras cosas, en la proliferación de leyes escolares. El problema no es menor porque en realidad lo que se está cuestionando es el rol del Estado en la educación. Si se considera que la educación es un derecho predominantemente privado, el Estado no pasa de ser un actor puramente subsidiario, mientras que si se parte de la consideración de la educación como un derecho predominantemente público, el Estado se convierte en garante del servicio público de la educación, lo que exige una decidida intervención de los poderes públicos. Esta doble tradición histórica la encarnan en la actualida del Partido Popular (PP) y el Partido Socialista Obrero Español (PSOE), respectivamente, que son los que han gobernado en España desde los inicios de la Transición. Pero hacer una lectura unilateral del artículo 27 no sólo falsea el espíritu del mandato constitucional, sino que también mutila la naturaleza moderna de la educación, que es al mismo tiempo pública y privada.

Sin embargo, la actitud de los partidos puede, y debe, cambiar. Cambió la del PSOE, en un principio reacio a un nuevo pacto —me refiero a su posición inicial ante la Declaración conjunta en favor de la educación de 1997—, manifestando después una posición favorable al pacto social impulsado por la comunidad escolar en 2004 y, sobre todo, poniendo en práctica el encargo formal que el ministro Ángel Gabilondo recibió del entonces presidente del Gobierno, Rodríguez Zapatero, de lograr un pacto social y político de la educación en 2009. Todos estos intentos, por razones diversas en cada caso, fracasaron, pero han tenido la virtualidad de mostrar la existencia de un amplio espectro de voluntades a favor del pacto, tanto en la comunidad escolar y en los agentes sociales como en los partidos políticos. Hablo en plural de los partidos, no sólo porque la voluntad de pacto existe en los partidos minoritarios representados en las Cortes, existe en el PSOE yexiste también en el mismo PP, en cuyo seno hay un sector partidario de un nuevo consenso —que estuvo a punto de firmar el pacto propuesto por Gabilondo— aunque, lamentablemente, la cúpula del PP prefirió renunciar al pacto y aprobar después,en soledad, la LOMCE. Pero, en última instancia, estoy de acuerdo con Clara Eugenia Núñez cuando afirma que «si los partidos políticos no son capaces de alcanzarlo por sí mismos, corresponde a la sociedad reclamárselo».

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César Sánchez

Investigador del CSIC en el área de Ciencias de la Computación

Opino que la razón para la sucesión de pésimas reformas educativas se debe a una mezcla de factores. Por un lado, los políticos son —como ciudadanos— miembros de la sociedad española y tienden a repetir el sistema que conocen. Además, como legisladores, tienden a sobre-normar, con lo que se encorsetan innecesariamente las posibilidades de los centros y los profesores de elaborar programas y métodos.

Otro factor importante se deriva del sistema cerrado de partidos que surge de la transición. El ascenso dentro del partido se debe únicamente a decisiones tomadas por otros dentro del propio partido. De esta manera, es muy difícil que intelectuales independientes con espíritu reformista consigan llevar a cabo planes que en muchas ocasiones pueden ser impopulares a corto plazo, pero reportar grandes beneficios a largo plazo. Por otra parte, los partidos suelen confeccionar sus listas basándose en encuestas y tratan una y otra vez de parecer consensuar las decisiones, por lo que ciertos grupos de interés suelen introducir sus «propias demandas» en muchas normativas.

Además, en España han gobernado durante los últimos años dos partidos (uno socialista, con un mayoritaria corriente «pedagógica» de la educación, y otro conservador, con intereses igualmente intervencionistas por parte del Estado en cuanto a la regulación educativa), aparte de partidos nacionalistas en algunas comunidades con sus propios intereses particulares.

Creo que es un gran lastre la inexistencia de un partido verdaderamente liberal en España.Sería deseable la apertura del sistema político para dejar fuera del control del partido la elección de sus candidatos y hacer que tanto esta elección como la posterior responsabilidad del elegido, dependa directamente de la relación entre el político individual y el ciudadano que le vota en cada caso.

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Antonio Viñao Frago

Catedrático de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Murcia

Esta profusión legislativa y reformista en materias educativas no es algo solo propio de España ni de las últimas décadas. En sus primeros 150 años de existencia, desde su nacimiento en los años 30 del siglo XIX hasta los años 60 del siglo XX, el bachillerato o segunda enseñanza conoció 34 planes de estudio ―no se cuentan los proyectos de reforma que no llegaron a aprobarse―, con una media de 4,4 años por plan y planes que solo estuvieron en vigor durante uno o dos años académicos.

En cuanto al generalizado fracaso de las también sucesivas reformas en otros países, remito a los títulos mencionados en la cuestión o apartado primero. Algunas de las razones se apuntan en la serie de preguntas que se nos plantean. Por ejemplo, el ya referido cortoplacismo de quienes ocupan el poder político ―no por ignorancia o perversidad: la política es así―. A ella podrían añadirse otras:

a)    El «adanismo» o «evismo» ―según el sexo de quien ocupe el Ministerio o la Consejería correspondiente― unidos al mesianismo ―aquí llega, por fin, alguien que sabe lo que hay que hacer para resolver de modo definitivo los problemas de la educación―, al «presentismo» ―carencia de una visión histórica mínima y de lo que significan las culturas escolares y académicas, y creencia de que es posible partir de cero, como si nada existiera―, al inevitable perspectivismo ―ausencia de una visión global del sistema educativo y de las fuerzas y tendencias que operan en el mismo: cada cual lo ve desde el lugar en que se halla―, y a la visión unidireccional ―de arriba a abajo― del sistema educativo y de los cambios a introducir para su supuesta o real mejora, que se tiene desde el poder político. Todos estos ismos conducen a hacer creer, al que ocupa dicho poder, que el referido sistema puede ser modificado como uno quiera y desde ya mismo. O a pensar que una vez que el profesorado reciba la «buena nueva», va a convertirse, sin más, en un dócil ejecutor de la misma.

b)    El poder ficticio del boletín oficial y de la burocracia pedagógica produce la ilusión de que la realidad cambia solo con que se diga que cambie en dichos boletines o en los papeles. Cada reforma significa un nuevo lenguaje, nuevos y más papeles para el profesorado y más tiempo de dedicación a tareas burocráticas. Como todos los profesores saben, los papeles ―incluidos los boletines oficiales― suelen ir por un lado y las prácticas, la realidad, lo que sucede en las aulas, por otro. Pero quienes ejercen el poder necesitan boletines y papeles para justificar su existencia.

c)     Con independencia de lo anterior, el tiempo empleado en lanzar una nueva reforma o proyecto de ley ―tanteos iniciales, elaboración de un diagnóstico y presentación del mismo, apertura de un período de debate, presentación de un anteproyecto, fase de informes, negociaciones y nuevos debates, presentación del proyecto, debate parlamentario, aprobación y publicación en el boletín― puede muy bien llevarse entre uno o dos años. Ello coloca en primera página de los medios al ministro o consejero que lanza la enésima reforma. Mientras tanto, el personal está entretenido con tanto debate e informe, manifestándose a favor o en contra de uno u otro aspecto, y los problemas, cuya solución se pospone hasta la aplicación de la nueva reforma, siguen ahí, sin afrontarse. Con la aprobación llega la hora de la verdad. Hasta entonces todo han sido palabras y papeles. Es el momento de modificar la realidad, de aplicar lo legislado. Y ahí es donde se encalla toda reforma o intento de mejora planteado de arriba a abajo. Eso sí, para entonces, quien promovió la reforma ya ha sido sustituido por alguien de otro partido, o del mismo, que trae un equipo nuevo con otras ideas, y está convencido asimismo de que tiene la solución definitiva. Mientras tanto, nadie se ha preocupado de establecer un marco normativo muy simple, con la financiación adecuada, que apoye y facilite la formación de grupos, redes, intercambios y actividades de mejora surgidas por iniciativa de un profesorado que ha de aprender a subsistir hasta la próxima reforma, o el establecimiento de una serie de programas, asimismo de mejora, financiados desde el poder público con la colaboración de centros docentes y de grupos de profesores y dirigidos justamente hacia aquellos sectores que en las evaluaciones e informes de la inspección o de otros servicios técnicos, precisen actuaciones específicas.

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Principales obstáculos para el cambio

Bases para el debate

Uno de los problemas más repetidos de nuestro sistema educativo es la falta de controles externos sobre su calidad y la consecuente falta de información veraz sobre dicho sistema. Sabemos lo que nos gastamos por alumno, lo que cobran los profesores, las asignaturas cursadas y las horas dedicadas a cada una de ellas, los años que como promedio está un alumno estudiando dentro de cada nivel, y un largo etcétera, pero ¿sabemos cuáles son los resultados que obtenemos de todo ello?¿Sale un estudiante español del sistema educativo con una preparación que le permita afrontar con éxito su futuro, sea éste el que sea? Parece que las cifras de fracaso escolar, de abandono temprano, de paro, de nivel salarial… responden que no.

Lo que estamos viviendo en los últimos años, no parece que vaya ayudar a cambiar la situación, pues la imposición de controles externos y la publicación de sus resultados, lejos de ser una reivindicación de la comunidad educativa, es vista con auténtico pavor por buena parte de los lobbies que dominan el sistema.Ni los profesores ni los responsables políticos quieren ver sometido a examen público su trabajo.

¿Cuáles son los principales obstáculos para el cambio? ¿La falta de unos principios básicos que convenzan a todos? ¿La falta de ideas? ¿La presión de los sindicatos y el resto de los lobbies educativos? ¿La falta de información veraz y relevante sobre el sistema? ¿La falta de interés o de capacidad de los políticos?

José Adolfo de Azcárraga

Catedrático de Física Teórica de la Universidad de Valencia

En mi opinión, el sistema educativo precisa de un nuevo movimiento regeneracionista como el que hace más de un siglo inspiró la Institución Libre de Enseñanza; cabe preguntarse qué harían hoy figuras como Francisco Giner de los Ríos osudiscípulo predilectoBartolomé de Cossío.Regeneracionismo, por cierto, que no debería limitarse a la educación;también lo necesitan urgentemente los mayores partidos políticosy sindicatos,que en menos de una década han dilapidado buena partedel crédito que se ganaron en la Transición.

Resulta ociosorecordar el papel esencial de los sindicatos en la defensa de los trabajadores. Pero, en el caso de la enseñanza, no es menos cierto quesu más frecuente eslogan confunde a la sociedad. Pues cuando dicen defender «una enseñanza pública de calidad», algoque todo el mundo comparte y que en modo alguno es patrimonio exclusivo de los sindicatos, algunas de las medidas que propugnan atentan directamente contra esa calidad. Entre éstas, y muy especialmente,se incluyen los criterios de selección del profesorado y los baremos que los sindicatos defienden en las múltiples «mesas negociadoras» puesproponer baremos y pseudo-méritosajenos al conocimiento no es defender la calidad dela enseñanza pública sinoperjudicarla. La realidad es que cabe definir la inmensa mayoría de los baremoscomo puntuaciones pretendidamente académicas destinadas a penalizar la excelencia aparentando lo contrario.

La verdaderadefensade la educación se consigue impulsando medidas que beneficien a los destinatarios de la enseñanza, que son los estudiantes y la sociedad toda. Ésta es la raíz del problema de los sindicatos: pretenderque la defensa de los intereses de los afiliados y simpatizantes coincide conla de la enseñanza pública, lo que no es así. Por eso la «sindicalización de la enseñanza», un fenómeno que se da en un gradoexcesivo en España, produce las desviaciones mencionadas. Pues, ¿qué conviene a los estudiantes? ¿Que se seleccione a un profesor que ha obtenido una mala nota enel examen de conocimientos,incluso suspenso,peroque compensa conaños de «experiencia docente» (léase interinidad)y cursillos de escaso valor hasta salirse de la escala de puntuación,o que, por el contrario,obtenga la plaza alguienmuy competente, que sólo es culpable de concurrir a las pruebassin otro mérito que su excelente preparación?La pregunta es retórica y la respuesta obvia: si se piensaen los alumnos no cabe mas que seleccionar al candidato mejor preparado.De hecho, lo que indica un suspenso en la pruebade conocimientos esque el candidato que lo obtuvoni siquiera debió ocupar la plaza interinamente, precisamente por el bien de sus alumnos. Sin embargo, se dio el caso de que candidatos suspendidos en el examen de conocimientos no sóloobtuvieron su plaza gracias a los puntos conseguidos por años de interinidad, sino que privaron de ella a los mejor preparados. En estos momentos puede suceder, incluso, que para ser incluido en algunas bolsas de trabajo —de las que se extraenlos que son contratados interinamente— se requiera haberse presentadoal examen, no aprobar: basta haber entregado la hoja en blanco.¿Es así como alguna comunidad autónoma defiende la calidad de la enseñanza pública, la que más hace por la igualdad social? ¿Son conscientes los padres de cómo se ha ido seleccionando el profesorado de sus hijos a lo largo de muchos años?Me atrevería a decir que no.

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Mariantònia Lladó y Xavier Pericay

Mariantònia Lladó es profesora de instituto de Lengua y Literatura de enseñanza secundaria. Xavier Pericay es profesor, escritor y periodista

Por desgracia, casi todos los obstáculos enumerados en la pregunta pueden considerarse de primer nivel. En cualquier caso, todos se dan y todos actúan como un verdadero lastre para un posible cambio.

Hoy en día, en la mente de la mayoría de nuestros jóvenes educandos —y, lo que es peor, en la de muchos de los maestros y profesores que tienen encomendada su educación en el ámbito público— ha calado un sistema de equivalencias profundamente antipedagógico. He aquí algunas:

Tradición = conservadurismo.

Rigor = autoritarismo.

Estudio = fosilización.

Sentido crítico = rechazo de lo que no apetece, de lo que no gusta.

Alumno vago = alumno desmotivado.

Alumno maleducado = alumno valiente.

Lo que puede resumirse, básicamente, en dos ideas-fuerza. Primera: el estudio del pasado es considerado una ranciedad —con lo que se cumple, por cierto, el pronóstico formulado por HannaArendt hace seis décadas en su ensayo sobre la educación: el humanismo ha terminado por sucumbir frente a la idea de modernidad y el imperio de la tecnología—. Segunda: cualquier opinión expresada de forma espontánea y sincera es positiva, lo cual significa que la verdad no existe, que todo es cuestionable, relativo. Por supuesto, esas ideas fuerza no son privativas del mundo de la enseñanza; la sociedad en que vivimos se alimenta constantemente de ellas. Pero, volviendo a Arendt, si algo debe caracterizar a la educación es precisamente su carácter conservador, el ir a contracorriente. Pretender acomodarla a los tiempos que corren, como postulan los movimientos de renovación pedagógica —hasta el punto de llevarlo a la práctica—, constituye la mejor manera de acabar con lo que debería ser la educación y con el papel que ésta debería desempeñar en nuestra sociedad.

Pero, más allá de esas dos ideas-fuerza, existen también otros obstáculos que se oponen al cambio. Por ejemplo, la ideologización de muchos enseñantes, constantemente alimentada por unos sindicatos cuyas inclinaciones políticas resultan indisociables de sus intereses corporativos y, en definitiva, de las «conquistas laborales» que aseguran defender. O la falta de una información veraz sobre la situación de la educación en España, debida en gran parte al peso que la prensa de izquierda y nacionalista, defensora del statu quo heredado de la LOGSE, tiene en determinados sectores de la sociedad española y, más en concreto, en determinadas comunidades autónomas.

Y, en fin, por más que el caso francés no sea del todo equiparable al español —en buena medida porque allí las reformas empezaron mucho antes que aquí y se practicaron, por otra parte, en un sistema educativo mucho más sólido que el que nosotros heredamos del tardofranquismo—, no podemos dejar de ver en el fracaso de la integración que subyace a los recientes atentados de París y a la negativa de los alumnos de ciertos centros docentes a guardar un minuto de silencio en memoria de las víctimas un fracaso asimismo de la tan cacareada comprehensive school.

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Ignacio Martín Bragado

Doctor en Físicas dedicado a la investigación, y profesor de instituto y de universidad

Me atrevería a decir que es una falta de principios básicos que convenzan a la mayoría. Pero habría que preguntarse a qué se debe dicha falta. En mi opinión, puede deberse a tres factores.

Primer factor: La escuela tiene demasiadas funciones.

La escuela cumple muchas más funciones que sólo la educativa. Aún repitiendo ideas ya dichas hace muchos años, dichas funciones son a) custodia, b) socialización, c) adaptación a las normas y d) transmisión de conocimientos. En otras palabras, esperamos de la escuela, que a) mantenga a los hijos ocupados mientras los padres trabajan, (y ésta es una función primordial como sabe cualquier padre que no sabe qué hacer cuando ellos trabajan pero los hijos están de vacaciones) b) enseñe a los hijos a estar con otras personas en sociedad c) establezca unas normas de conducta en los hijos (puntualidad, respeto, etcétera) y finalmente d) enseñe. Habitualmente se tienden a olvidar las otras tres funciones, que tan importantes son, y se centra el debate sólo en la última. Teniendo la escuela tantas funciones, es lógico que no pueda ser eficiente en todas.

Segundo factor: La visión social de los beneficios de la educación.

Este segundo factor es quizás el más débil en mi argumento, pero aún así no estoy convencido sobre la visión que la sociedad tiene de la educación. Creo que la ve como algo necesario, pero no realmente como una inversión en el futuro que proporciona beneficios cuantificables. En otras palabras, mientras que en países sajones, o al menos en EEUU, se invierte en educación al entender que a más educación más salario, y por tanto la inversión se amortiza, creo que en España esta visión no existe como tal. Esto no es de extrañar, cuando es o ha sido habitual que muchos personas trabajando en sectores donde no se requiere más educación que la obligatoria, ganen igual o más que personas con trabajos para los que se requiere educación superior. También se nota en la actitud que la empresa española (con el riesgo que supone generalizar) tiene al ver a la persona con un doctorado, por ejemplo, como sobre-cualificada, y es común ocultar dicha titulación con la esperanza de lograr un trabajo. Partiendo de estas premisas es lógico que la inversión en educación, monetaria, en esfuerzo, en tiempo,... no se considere en muchos casos prioritaria. Se ve como algo ideal, que otorga status a la persona, pero no como algo que vaya a mejorar drásticamente las condiciones materiales de la persona.

Tercer factor: La asimetría derechos/obligaciones.

Derecho a la educación, cierto e innegable. Pero todo derecho empareja una obligación, y en este sentido, la obligación asociada con la educación es el poner los recursos personales (tiempo y energía) para aprender. Y esto debe ser un principio básico que la sociedad, y en particular los estudiantes y sus familias, acepten: no hay buena educación sin esfuerzo.

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Encarnación Martínez Alfaro

Catedrática de Historia de enseñanza media

Efectivamente parecen primar los intereses de lobbies y partidos sobre los propiamente educativos. Los políticos y gestores públicos no conocen suficientemente la realidad educativa porque no se preocupan de evaluar y hacer un seguimiento riguroso de su funcionamiento, como ya se ha mencionado. A veces da la sensación de que determinadas políticas se orientan al acoso y derribo de la enseñanza pública para sustituirla por la privada, en cuyo funcionamiento la Administración no tiene tanta responsabilidad y deja el campo libre a la educación como negocio y origen de más desigualdades entre los ciudadanos. La imagen que a veces han transmitido ciertos políticos tildando de vagos a los profesores y de ignorantes a los que aspiran a serlo, daña muy seriamente a los profesionales de la educación, pero sobre todo a los propios gestores públicos de la enseñanza, porque se pone de manifiesto su incapacidad para gestionarla y hacer que funcione bien. Sabemos por el caso finlandés que una enseñanza pública de calidad es posible y, por tanto, la garantía del éxito escolar. Para que funcione el sistema educativo es necesario que los políticos y gestores crean en él, que se pongan de acuerdo y demuestren que el interés general está por encima de las luchas partidistas y que ofrezcan un modelo consensuado con los agentes educativos.

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Ricardo Moreno Castillo

Catedrático de Matemáticas en enseñanza media y profesor asociado en la Universidad Complutense de Madrid

La presión de los sindicatos UGT y CCOO, junto con la del lobby de los pedagogos es muy fuerte. Y quizás una falta de interés. La burguesía ilustrada, de derechas o de izquierdas, que antes de la reforma llevaba a sus hijos a la enseñanza pública, la lleva ahora a la privada, de modo que el problema les atañe cada vez menos.

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Manuel de Puelles Benítez

Catedrático de Política de la Educación de la UNED, que ha ocupado diversos cargos de responsabilidad en el Ministerio de Educación

El texto que ofreceClara Eugenia Núñez, Ideas para un debate sobre la reforma del sistema educativo español, representa un notable esfuerzo a la hora de buscar soluciones a los problemas que tiene nuestro sistema educativo. Es por eso que todos deberíamos congratularnos de ello.Sin embargo, mi intención no es ahora debatir este documento sino poner de relieve la oportunidad y la necesidad de reflexionar sobre las ideas matrices que lo sostienen. Una lectura atenta del mismorevelaque hay, al menos,cuatro ideas que atraviesan estedocumento: la palabraconsenso(oacuerdo) es constante, como lo es la referencia a la carencia de un debate riguroso —ausente, como tantos otros, de la frágil democracia española—, o a la necesidad de repensar la formación de los maestros, o a la exigencia ineludible de reformas consensuadas. De estas palabras nos ocuparemos a continuación, salvo de la formación (y selección) de los maestros, de la que nos hemos ocupado al contestar la pregunta correspondiente.

1.     El problema que encierra un consenso en educación es que éste ya se produjo en nuestro más reciente pasado, y por tanto de él tenemos que partir. Me estoy refiriendo al artículo 27 de la Constitución cuya virtualidad se ha ido deteriorando conforme se promulgaban leyes de uno y otro signo. ¿Quiere esto decir que el artículo 27 ha sido inoperante? No totalmente. A mi entender, es preciso convenir en la existencia de dos éxitos parciales: uno es el reconocimiento constitucional de los derechos de libertad y de igualdad en educación, ambos situados al mismo nivel de protección; el otro es que, a pesar de lo que entonces se temía, el fantasma de la «guerra escolar» pudo ser erradicado, evitando caer en el error de la Segunda República (donde, sin duda, fue una de las causas que produjeron la grave inestabilidad política de ese periodo histórico).

Sin embargo, el consenso constitucional sobre educación ha dado muestras de una gran debilidad ya que no ha podido evitar la inestabilidad legislativa del sistema educativo ni garantizar plenamente los derechos y libertades reconocidos en los diferentes epígrafes del artículo 27. Mi opinión, ahora que está sobre el tablero la reforma constitucional, es que será preciso revisar dicho artículo, precisamente para reforzarlo, es decir, para garantizar el ejercicio de los derechos básicos que se derivan de los principios de igualdad ante la educación y de la libertad de enseñanza. Dicho de otra manera, es preciso consensuar un marco garantista de carácter constitucional que impida sobrestimar los derechos de libertad a costa de los derechos derivados de la igualdad o viceversa. Pero ese camino será largo y, posiblemente, ganemos tiempo si damos un rodeo y preparamos el terreno para el nuevo consenso constitucional. ¿Cómo? Adoptando acuerdos básicos sobre un aspecto fundamental y necesariamente previo: el diagnóstico del sistema educativo, a partir del cual aflorarán los puntos débiles del sistema y, consecuentemente,las políticas de reforma encaminadas a resolver los problemas detectados. De todo ello hablamos cuando respondemos algunas de las preguntas recibidas.

2.     La palabra debate aparece de continuo en el texto de Núñez, bien para deplorar su ausencia (en lo que acierta, aunque la falta de un debate franco y honesto no es privativo del área de la educación), bien para pedir un «amplio consenso que excluya los debates ideológicos», opinión de la que discrepo porque no me parece una posición realista.

Hace más de cincuenta años que se decretó el crepúsculo de las ideologías pero, como se ha dicho muy gráficamente, las ideologías son expulsadas por la puerta pero vuelven siempre… por la ventana. Precisamente, realizar un debate riguroso supone no olvidar la fuerza, a veces subliminal, que tienen las ideologías.

Las ideologías son visiones del mundo o de la realidad que albergan en su seno principios, ideas, creencias, valores, intereses, símbolos y actitudes, elementos todos que en un debate deben ser tenidos en cuenta. En el caso de la educación, las ideologías, para ser efectivas, tienden a encarnarse en las leyes y en las normas que las aplican, así como en los aparatos de los partidos y de los Gobiernos. Su lado oscuro —y preocupante— es que ese conjunto de ideas y de principios puedeserreemplazado en mayor o menor grado por el peso de las creencias que, si terminan predominando, pueden convertir las ideologíasen dogmas más o menos velados, más o menos conscientes. El problema reside entonces en que un sistema de creencias predominante es casi siempre impermeable al debate, a la discusión y al acuerdo. De ahí que la principal dificultad para los consensos, los pactos o los acuerdos sea justamente ese lado oscuro que presentan las creencias como sistema dominante. Y es ahí donde tenemos que hacer el mayor esfuerzo. Si defendemos nuestra visión de la educación hasta extremos poco conciliables con visiones opuestas a las nuestras, será muy difícil el consenso. Todos estamos dispuestos a defender nuestra concepción de la educación, lo que sin duda es legítimo, pero pocos estamos dispuestos a reflexionar sobre nuestra propia visión de la educación de manera que pueda ser contrastada con otras.

3.     A nadie se le oculta que tras las diferentes leyes de educación promulgadas se encuentran reformasde distinto signo, diseñadas por los Gobiernos respectivos, lo que ha dado lugar a un constante vaivén y a una dinámica maligna de reformas y contrarreformas. Esta dinámica explica, en mi opinión, que el ingente esfuerzo que representan las reformas de la educación no haya alcanzado todos los frutos esperados, en parte desbaratados por la correspondiente reforma de signo contrario, producida por la alternancia democrática.Todo este proceso es fruto, una vez más, de las diferentes visiones de la educación existentes en una sociedad pluralistacomo la nuestra, aunque, a mi parecer, no es fatalmente inevitable. Sólo lo es si cada Gobierno piensa que su reforma no es partidista —partidistas son las de los demás—, aunque la reforma esté impregnada de una visión ideológicaque no admite negociación con la otra parte. El resultado es que, en ese caso, estamos condenados a soportar una reforma (unilateral) a sabiendas de que pronto otro Gobierno comenzará de nuevo… con otra reforma (también unilateral).

Sin embargo, las reformas escolares, por su propia naturaleza, exigen largos tiempos de aplicación para surtir efectos yreclaman, para su elaboración,un ritmoque excede con mucho al que opera en la alternancia democrática. Una reforma de la educación, aunque esté bien planteada, sólo madura en el medio o largo plazo. Sin embargo, las leyes de educación consumen buena parte de unalegislatura porque tienen que cumplirdiversostrámites: diagnóstico de la situación, diseño de la reforma, audiencia a la comunidad educativa, elaboración de un anteproyecto de ley, emisión de dictámenes legales, discusión parlamentaria y promulgación de la ley. Cuando la ley comienza a aplicarse, una nueva legislatura está próxima, y con ella la posibilidad de una alternancia democrática que entregue el Gobierno a otra fuerza política. Dado que una reforma del sistema educativo exige inevitablemente más tiempo del que suele disponer el Gobierno que la promueve, y dado que la educación sigue siendo una institución crucial en las sociedades modernas, una conclusión se impone: las reformastienen que ser objeto de consenso en sus líneas fundamentales si se desea que sobrevivan a los Gobiernos democráticos que las diseñan. No ha sido así en nuestro caso porque ninguno de los dos grandes partidos que hasta el momento han gobernado consiguió la anuencia de la otra parte. Es verdad que las reformas acometidas por el partido socialista llevaron consigo un apoyo importante de las demás fuerzas políticas, mientras que el partido conservador no contóni con el partido socialista ni con las otras fuerzas parlamentarias, votando en solitario su ley o con el débil apoyo de algún grupúsculo parlamentario. En cualquier caso, las reformas, debido al juego político, han sido reformas unilaterales que no han podido gozar de la estabilidad necesaria.

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César Sánchez

Investigador del CSIC en el área de Ciencias de la Computación

Como comenté anteriormente, el sistema político de partidos cerrados evita la entrada de verdaderos intelectuales reformistas en los puestos de decisión, y evita la dependencia directa entre el político (como individuo) y el ciudadano que le vota. Las decisiones se toman a puerta cerrada y por imagen, por lo que los lobbies, educativos en este caso, tienen mucho peso. Todo ello frena reformas atrevidas. Por último, la tendencia a sobre-normar también frena que exista la libertad necesaria para experimentar e implementar diferentes sistemas.

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Antonio Viñao Frago

Catedrático de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Murcia

Una vez más tengo que comenzar haciendo algunas precisiones a lo dicho en el preámbulo. En primer lugar, pocas profesiones habrá hoy en España, y fuera de España, que estén sujetas a más controles y evaluaciones. Otra cosa es su finalidad, su efectividad y, sobre todo, el uso que se hace de los resultados de tales controles y evaluaciones y sus efectos No sea que se pretendan objetivos contrapuestos. Si, por ejemplo, se pide, como se desprende de la primera pregunta de este cuestionario, que el sistema educativo responda o tenga en cuenta «la extraordinaria diversidad de intereses y expectativas de los jóvenes actuales», uno no acaba de ver cómo con unas pruebas o evaluaciones externas homogéneas para todo el país o comunidad autónoma puede atenderse a dicha diversidad, salvo que haya pruebas diferentes en función de la misma, algo que invalida sus usos entre informativos y publicitarios. El efecto, totalmente previsible, de tales pruebas homogéneas, no diversas, es que el profesorado y los centros docentes organicen la enseñanza en función de ellas. Es decir, que no se atienda a la mencionada diversidad.

En segundo lugar, si la publicación de los resultados se inscribe en políticas de libre selección del alumnado por aquellos centros docentes en los que la demanda supere a la oferta, y de pago por resultados tanto a los centros docentes como al profesorado, no será con mi voto. Si ha de servir para que los poderes públicos tomen nota de los déficits del sistema y actúen en consecuencia desde la perspectiva de la educación como bien común, como indiqué al final de la respuesta anterior, entonces soy partidario de tales controles y evaluaciones. No es el lugar, en un texto de este tipo, para desarrollar qué quiero decir con eso de la educación como bien común. Solo diré que sea una educación donde los fondos públicos vayan exclusivamente a aquellos centros que no discriminan por razón del sexo, la etnia, la clase social, la confesión religiosa o los resultados académicos ―es decir, que no seleccionen al alumnado en función de alguno de estos criterios―. Podría aducir razones pedagógicas, sociales y educativas en favor de dicha opción. Pero seré franco: son razones ideológicas las que me llevan a apoyar una educación de ese tipo. Detrás de ellas hay una determinada filosofía o modelo de organización social que no enmascaro con razones supuestamente «técnicas». Además, creo ―se trata de una creencia― que es el tipo de educación que mejor prepara para el futuro. Sobre todo si se tiene en cuenta que quienes ahora entren en el sistema educativo se incorporarán social y profesionalmente a ese futuro entre los años 2030 y 2040 y desarrollarán su vida profesional y relaciones sociales entre dichas fechas y los años 2070 a 2080. Si hay alguien capaz de adivinar ese futuro y sus exigencias con el fin de conformar, de acuerdo con ellas, la educación actual más allá de una serie de generalidades más o menos vagas, tiene toda mi admiración. Como dirían los franceses, ¡chapeau¡. Yo, desde luego, no me considero capaz. Ni siquiera a diez años vista.

Sobre los políticos y los problemas del cambio en educación, a los que se alude al comienzo y al final de las preguntas, remito a lo dicho en los apartados anteriores. En cuanto a los lobbies, no negaré, más bien al contrario, su existencia en el campo de la educación, como en cualquier otro ámbito social de similar relevancia. En efecto, ahí están los sindicatos ―denostados hoy, pero necesarios: su debilidad lleva a que sean sustituidos por movimientos sociales sin claros interlocutores como la «marea verde»―; ahí están el profesorado con sus categorías y división por niveles y modalidades de enseñanza o por áreas y disciplinas, y otros muchos grupos ―orientadores escolares, inspectores, administradores de la educación, etc.― con intereses concretos, como tales grupos, en el sistema educativo. Extraña sin embargo, en este aspecto, que no se haga mención expresa en el cuestionario ―o en el texto de Clara Eugenia Núñez― a las empresas de la industria educativa, productoras de material didáctico y libros de texto, a las cada vez más abundantes empresas u organizaciones con intereses ideológicos y económicos en la enseñanza ―Colegios Laude, CognitaSchools, Fundación Empieza por Educar, etc.―, analizadas por Antonio Olmedo en “Policy-makers, marketadvocates and edu-businesses: new and renewedplayers in theSpanisheducationpolicy arena”, Journal of EducationPolicy, 28-1, 2013, pp. 55-76, o, sobre todo, a la entidad que no solo posee la titularidad del 60-65% del sector educativo privado, sino que, además, dispone de «agentes» propios en el sector público y privado, pagados con fondos públicos, para la impartición, a quienes lo deseen, de una disciplina, equiparada a todos los efectos a otras, desde la que, como ha mostrado Emilio Castillejo ―La enseñanza de la Religión católica en España desde la Transición, Madrid, Los Libros de la Catarata, 2012―, se enseña Historia, Sociología, Economía, Ciencia Política, Filosofía, Psicología, Ética, Ciudadanía, Filosofía de la Ciencia, Arte y Ciencias Naturales y Físicas desde una perspectiva determinada, no siempre coincidente con la que el profesor de dichas materias enseña en el aula vecina. Una disciplina que justifica la existencia de capillas católicas ―¿laboratorios de Religión?― en los centros docentes, e incluso de actividades confesionales como las procesiones ―doy testimonio de ello―, supongo que bajo la consideración de prácticas de enseñanza. Que yo sepa, no ha habido reforma educativa o legislación básica sobre enseñanza en este país, sea cual sea el signo político del gobierno, salvo en breves períodos concretos como la II República, que no se haya negociado o discutido previamente con la jerarquía eclesiástica católica y con los representantes del subsistema educativo católico, con independencia de que lo dispuesto o legislado se acerque en mayor o menor medida a las pretensiones de una u otra parte. No hacerlo, además, sería un error si se tiene en cuenta el peso de dicho subsistema en el conjunto del sistema educativo. Tampoco conozco un lobby que haya influido o condicionado tanto, en uno u otro sentido, la educación de este país. En mi opinión, todos los demás lobbies empequeñecen al lado de éste. Si hablamos de lobbies, mencionémoslos todos y consideremos que todos tienen intereses y que unos son tan legítimos ―o ilegítimos― como otros.

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Y tras el diagnóstico ¿cuál es el tratamiento recomendado?

Bases para el debate

Uno de los problemas más repetidos de nuestro sistema educativo es la falta de controles externos sobre su calidad y la consecuente falta de información veraz sobre dicho sistema. Sabemos lo que nos gastamos por alumno, lo que cobran los profesores, las asignaturas cursadas y las horas dedicadas a cada una de ellas, los años que como promedio está un alumno estudiando dentro de cada nivel, y un largo etcétera, pero ¿sabemos cuáles son los resultados que obtenemos de todo ello?¿Sale un estudiante español del sistema educativo con una preparación que le permita afrontar con éxito su futuro, sea éste el que sea? Parece que las cifras de fracaso escolar, de abandono temprano, de paro, de nivel salarial… responden que no.

Lo que estamos viviendo en los últimos años, no parece que vaya ayudar a cambiar la situación, pues la imposición de controles externos y la publicación de sus resultados, lejos de ser una reivindicación de la comunidad educativa, es vista con auténtico pavor por buena parte de los lobbies que dominan el sistema. Ni los profesores ni los responsables políticos quieren ver sometido a examen público su trabajo.

Hecho el diagnóstico ¿Cuál sería el mejor tratamiento? ¿Qué deben hacer el legislador, los profesores, los centros y los alumnos y sus familias?

José Adolfo de Azcárraga

Catedrático de Física Teórica de la Universidad de Valencia

Una de las dificultades para lograr acuerdos sobre la educación radica en que losdistintos modelos son,en gran parte, consecuencia de la concepción de la naturaleza humana que tiene el legislador. Esta visión puede ser a priori y estar más o menos teñida de ideología o sermás pragmática, diferenciando la realidad de nuestros deseos. Por ello, antes de seguir, debo una aclaración al lector: mi visión de la naturaleza humana tiene una base biológica. Frente a la tabula rasa de Locke, la bienintencionada visión rousseauniana del «buen salvaje» o el dualismo cartesiano del alma y el cuerpo (el «espíritu que gobierna la máquina», como lo describía irónicamente el filósofo Gilbert Ryle), mi concepción del ser humano es evolutiva desde que alcancé los veinte años. Y hoy, más de medio siglo después y otro tanto como docente a mis espaldas, sigo pensando lo mismo. Por ello, y como ilustración,debo confesar mi escasa fe en experimentos educativos como los deSummerhill (1921, de A.S. Neill),Beacon Hill (1927, de B. Rusell), o de la precursora Escuela Modernade Barcelona (1901, de F. Ferrer y Guardia), cuyos bienintencionados principios pedagógicos sólo pueden tener éxito con profesores tancapaces como motivados y con escolares de familias culturalmente privilegiadas.

Pero, dejando al margen estas visiones extremas de la pedagogía, casi libertarias, tampoco creo que el constructivismo que inspiró la LOGSE lograra sus propósitos: pese a sus buenos deseos y aciertos, que los tuvo (como en la Formación Profesional, aunque ésta es antigua y se remonta al Estatutode FP de 1928),la concepción pedagógica de la LOGSE no fue acertada. Algo previsible, además, para quienes creemos que cuando la legislación no se adaptaa la realidad humana a la que se aplica, y por ende fracasa, la culpa no es de esa realidad sino de la legislación. El fracaso pedagógicode la LOGSE no fue consecuencia del entorno social al que se aplicóni de la falta de medios (la eterna coartada), sino de la propia LOGSE, que prefirió desconocer aspectos de la naturaleza humanaescasamente compatibles con los más optimistas del constructivismo que la inspiró.La legislación educativa debe, por supuesto, contribuir a mejorar la sociedad, pero sinignorarla. Hubiera sido mejor tener en cuentala famosa reconvención de Eugenio d’Ors: «los experimentos, joven, con gaseosa».

¿Qué hacer, pues? No cometeréaquí la ingenuidad de proponer una solución universal. Y en especial por una razón: no creo que exista, pues la diversidad estudiantiles tan vasta como la humana. Pero sí hay algunos aspectos generales que no deberían tener cabida en ninguna legislación educativa. En primer lugar, los dogmatismos pedagógicos, siempre o casi siempre a caballo de lasúltimastendencias(Piaget falleció en 1980) enseñadas en las facultades correspondientes que, aunque puedan tener aspectos aprovechables, no constituyen la solución. En estas cosas, el entusiasmo por lo último —la moda, en una palabra— es poco aconsejable. La humanidad lleva educando escolares durante milenios, así que no cabe imaginar nada absolutamente novedoso; en cambio, sí cabe desconfiar, y mucho, de lassoluciones mágicas. Por ejemplo, se debesospechar legítimamente de las «destrezas, competencias, habilidades» (transversales, of course) y otras vacuidades al uso que hoy parasitanla legislación educativa, lo que no quiere decir que no haya que fomentar la creatividad, la iniciativa, el conocimiento o la independencia de los alumnos.Pero el abuso de la referida terminología y del lenguaje que lleva anejo, ejemplo de lo que los franceses llaman langue de bois, delatala presencia del «legislador simbólico», como lo llaman los juristas, o «virtual »como digo yo, pues así esla «realidad» para la que legisla. No menos sospechosaes la pléyade de cursos cuya finalidad es «enseñar a enseñar», que principalmente benefician a quienes los imparten y que, cómo no, proporcionan puntosen los baremos. Hace unos añosse publicó (El País,8-dic-2008) un artículo expresivamente titulado La estafa de enseñar a enseñar, que criticaba el nuevo Máster de Formación del Profesorado que reemplazaba (2007) a los Cursos de Aptitud Pedagógica, los antiguos CAP, muchos de los cualesya producían vergüenza ajena. Es absurdo pretender que quien concienzudamente desconoce la filosofía de Kant o la teoría de la evolución —por no decir la del enlace químico— posee las claves para enseñar esas materias.

Sin llegar a la boutade de que «las virtudes de la pedagogía son generalmente inútiles salvo en aquellos casos excepcionales donde son felizmente innecesarias», es preciso reconocer algo tan simple como que la docencia requiere mucha vocación, algo de arte, una gran capacidad para ponerse en el lugar del alumno y, para empezar, dominio de la materia que se enseña. Dicho lo cual, y si se me permite adentrarme en aguas procelosas, éstas serían misrecomendaciones:

0)    En primer lugar, alejar todo dogmatismo de los asuntos educativos. Los profesores de la Institución Libre de Enseñanza de hace más de cien años no insistían en las «destrezas»«competencias» o «habilidades» de hoy, pero en modo alguno eran inferiores a los actuales, por mucho que éstos se encuentren obligados a rellenar memorias docentes repletas de obviedades y naderíassupuestamente destinadas mejorar la docencia. El tiempo empleado en esas ocupaciones estaría mucho mejor invertido atendiendo a los alumnos o ampliando conocimientos.

1)    A los legisladores, que establezcan mejores criterios de selección del profesorado (basados en el conocimiento de su materia y no en pseudo-méritos que no aportan nada a los alumnos)alejando todo interés partidista de la educación, donde debiera ser posible establecer acuerdos duraderos. Incluso la dicotomía enseñanza pública-privada (concertada o no), no debería impedirlos;ambas vías, pública y privada,pueden convivir perfectamente. Eso sí, los mayores esfuerzos deben hacerse en favor de laenseñanza pública, recordando que su verdadera defensa —ajena a eslóganes que luego resultan hueros— consiste en garantizar su calidad. Ello supone, también, mejorar las condiciones de los profesores y las dotaciones de los centros, en especial las debibliotecas y laboratorios;

2)    A los docentes, que recuerden que la docencia es muy vocacional peroque, como bien saben, produce enormes satisfacciones, como la del profesor a quien se acerca un antiguo alumno paraagradecerle lo que aprendió con él. Tampoco es necesario recordar que distintos alumnos tienen distintas necesidades, por lo que no cabe un tratamiento uniforme, olo importante de mantener los conocimientos al día;

3)    A los centros, que procuren que las enseñanzas se desarrollen con orden, se cumplan horarios y programas íntegramente, fomenten la iniciativa delos alumnos y consigan que éstos se encuentren socialmente integrados y satisfechos de los conocimientos adquiridos y de la atención recibida;

4)    A los alumnos, que disfruten de su juventud y de su libertad —respetando la ajena y la autoridad del profesor— y, por supuesto, que tengan iniciativa, que se formeny aprovechen al máximo esos años cruciales, para no lamentar después el tiempo desperdiciado;

5)    Y, a las familias, que permanezcan vigilantes sin aceptar quese señale la penuria de medios como causa decualquier deficiencia. Por lo demás, nada debería preocupar más a los padresque la educación de sus hijos. La formación que adquieranen la escuela, instituto o colegio (y también en su casa) les acompañará toda su vida y nadie se lapodráya arrebatar.

Tallorder, indeed. Pero nada hay más precioso que la educación: su coste es despreciable frente al de la ignorancia.

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Mariantònia Lladó y Xavier Pericay

Mariantònia Lladó es profesora de instituto de Lengua y Literatura de enseñanza secundaria. Xavier Pericay es profesor, escritor y periodista

Vayamos por partes y de forma esquemática:

El legislador

La LOMCE no es suficiente para arreglar el tremendo desbarajuste creado en la enseñanza española partir de la LOGSE. Hay que dar un giro de 180º —o acabar de darlo, si se quiere— y recuperar la base tradicional de la enseñanza. O sea:

―             Profundizar en las humanidades como base de todo el sistema educativo.

―             Distribuir a los alumnos en distintos grupos-clase a partir de los 14 años, según sus intereses y su rendimiento. Unos orientados hacia el Bachillerato y otros hacia la Formación Profesional (FP). Por supuesto, con mecanismos de trasvase que permitan cambiar el camino emprendido en aquellos casos que así lo aconsejen.

―             Crear un Bachillerato de tres —o, si puede ser, cuatro— años.

―             Vincular decididamente la FP con la inserción en el mundo laboral.

―             Limitar la autonomía de centros.

―             Reformar el sistema de oposiciones y de acceso del profesorado a la función pública (creación de un MIR educativo).

―             Remodelar por completo el antiguo CAP.

―             Eliminar, de la composición de los Consejos Escolares, la representación del alumnado y de los padres de alumnos.

El profesorado

Medidas:

―             Incentivar laboralmente a los profesores según los resultados de las evaluaciones externas, debidamente ponderados conforme a la naturaleza del centro.

―             Castigar y premiar en consecuencia.

―             Devolver a los claustros de profesores su poder decisorio, eliminando, por lo tanto, la interferencia de padres y alumnos a través del Consejo Escolar del centro.

―             Fomentar el rigor, el esfuerzo y la responsabilidad en el estudio.

―             Fomentar la creatividad, el espíritu crítico y la opinión razonada.

El alumnado

Medidas:

―             Eliminar la presencia de delegados de alumnos en los Consejos Escolares.

―             Fomentar el trabajo y la excelencia premiando a los alumnos con mejor expediente de acuerdo con las evaluaciones externas.

―             Vincular la concesión de becas no sólo a los ingresos de las familias, sino también al rendimiento escolar.

―             Fomentar y aplicar sin reservas las sanciones por indisciplina y, en especial, cuando incluyen falta de respeto a los compañeros, al profesor o al personal administrativo del centro.

Las familias

Medidas:

―             Eliminar la presencia de delegados de padres de alumnos en los Consejos Escolares.

―             Mantener un contacto fluido y constante entre el centro y las familias para informarles de los progresos o problemas de sus hijos. En este sentido, fomentar las tutorías.

―             Garantizar que las familias conozcan el funcionamiento general del centro y los criterios de evaluación de cada una de las materias que su(s) hijo(s) deberá(n) cursar.

―             Reducir su colaboración con el centro a las actividades extraescolares, y recurrir para ello a las asociaciones de padres.

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Ignacio Martín Bragado

Doctor en Físicas dedicado a la investigación, y profesor de instituto y de universidad

Los problemas complejos requieren habitualmente soluciones complejas.

Creo que, por una parte, habría que enfocar el crecimiento del país hacia industrias y servicios muy específicos y avanzados que requieran de personal muy cualificado. De esta forma, la necesidad de dicho personal y su implicación en el crecimiento económico valorizará estos trabajos, y por tanto el proceso educativo y el esfuerzo que supone lograr dicha educación.

A la par, una revisión de los criterios de calidad es necesaria, donde se valoren las aptitudes aprendidas y no meramente el porcentaje que consigue una titulación determinada.

Por último, comparaciones objetivas entre escuelas y universidades, hechas por agentes externos para evitar conflictos de intereses, debe ser puesta a disposición del público general. En estos días donde se reclama, y con razón, transparencia y responsabilidad a los gestores públicos, dicha transparencia y responsabilidad debe también permear al resto de la sociedad, y la publicación de criterios claros de valoración, junto con los resultados de dicha valoración, es un ejercicio que, además de dar ejemplo de transparencia, servirá para motivar a los agentes implicados a cambiar a mejor.

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Encarnación Martínez Alfaro

Catedrática de Historia de enseñanza media

El legislador debe conseguir una ley educativa consensuada, al servicio de todos los ciudadanos, al margen de cualquier tipo de interés partidista, religioso o de cualquier grupo de presión. Esa nueva ley debe responder a: 1) los retos de la sociedad actual y del inmediato futuro; 2) unos contenidos educativos muy concretos y a la vez abiertos a las innovaciones; 3) un tipo de enseñanza más práctica y menos teórica que estimule el desarrollo de las capacidades de los alumnos (de argumentación; de exposición oral y escrita, entre otras), su deseo de conocer y aprender de manera autónoma; 4) una formación en valores, en particular en aquellos que tienen que ver con el alumno en tanto que miembro de una sociedad.

Los profesores, por su parte, deben sacudirse la rutina y emplear una metodología en el aula que exija una participación real de los alumnos. En el aula, el profesor ha de explicar, pero debe conciliar de manera proporcionada sus explicaciones con la obligación de que los alumnos apliquen en la práctica, día a día, los conocimientos adquiridos. Los profesores también deben estar incentivados en su trabajo y se debe reconocer de algún modo a los que trabajen mejor y amonestar o sancionar a los menos trabajadores o absentistas. No es de recibo el «café para todos», por ejemplo, que se sancione por igual quitando una parte del sueldo a los absentistas y a quienes se ponen de verdad enfermos.

Es imprescindible que el profesorado tenga una buena formación en su materia y pedagógica cuando accede al mundo de la enseñanza. La formación pedagógica debe estar en función de la práctica docente y no basada en una serie de entelequias que nadie puede poner en práctica. Después es necesario evaluar periódicamente su práctica docente y que continúe su formación actualizándose a lo largo de toda su carrera profesional. También es imprescindible que los profesores trabajen de manera coordinada en los departamentos didácticos, en torno a objetivos y métodos de enseñanza claros y bien definidos.

Los centros educativos deben organizar los grupos de alumnos en función de su relativa homogeneidad para que el aprendizaje sea más eficaz. También deben velar porque las programaciones de las materias se cumplan, se evalúe a los alumnos de acuerdo con los criterios establecidos y promocionen curso aquellos que realmente hayan conseguido alcanzar los objetivos marcados en cada materia. Tarea de los centros son igualmente favorecer un buen clima de trabajo, detectar las necesidades de los alumnos y poner los medios necesarios para remediarlas, como son los desdobles, la formación de grupos más reducidos para los que tienen más dificultades, etc., aunque para esto deben contar con la colaboración del servicio de inspección y de la propia Administración, que es quien en última instancia tiene la potestad para, por ejemplo, ampliar las plantillas de profesores.

La Comisión de Coordinación Pedagógica (formada por el equipo directivo y los jefes de los departamentos didácticos) debe proponer los objetivos educativos y hacer el seguimiento de su grado de consecución. Debe evaluar en primera instancia la práctica docente para hacer las correcciones o ajustes necesarios en cada momento, al margen de que después actúe la inspección educativa.

Los alumnos deben asumir sus responsabilidades como co-partícipes y beneficiarios del proceso educativo. Deben entender que la motivación no es estar «entretenidos» en clase, sino ser conscientes de la importancia de adquirir una formación que es su verdadero capital humano, indispensable para sus futuros intereses profesionales. Tienen que aprender a valorar la importancia de la voluntad, la perseverancia y el esfuerzo para adquirir ese capital humano y madurar como personas.

Las familias, por su parte, deben involucrarse más en la educación de los hijos (controlando el trabajo que éstos deben hacer en casa, asistiendo a las convocatorias de los tutores, etc.), valorar el trabajo de los profesores y colaborar en la consecución de los objetivos educativos del centro.

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Manuel de Puelles Benítez

Catedrático de Política de la Educación de la UNED, que ha ocupado diversos cargos de responsabilidad en el Ministerio de Educación

Aunque la pregunta es amplísima —su contestación ocuparía un espacio del que no disponemos—, sí me interesa señalar que, en mi opinión, se relaciona con otra, y que las dos parten de dos presupuestos que necesitan de un debate serio para poder llegar después a acuerdos posteriores. La pregunta 5 interroga sobre «qué puede explicar que [los partidos] legislen tanto sobre educación con tan malos resultados». Hay ya en esa pregunta un diagnóstico implícito, pero para aceptar esos malos resultados habría que valorarlos en función de los fines u objetivos asignados a la educación, empezando por la obligatoria y continuando con la secundaria y la superior. Ahora bien, ¿la educación tiene como fin principal preparar para la vida laboral o nos creemos de verdad, como dice la Constitución, que tiene por objeto el pleno desarrollo de la personalidad del individuo? Es verdad que el sistema educativo tiene necesariamente relación con el sistema productivo, pero ponerlo al servicio del mercado supone olvidar otros finesque, a mi parecer, son aun más importantes. Dicho en términos más categóricos: es preciso llegar a acuerdos sobre los fines de la educación en sus diversos tramos y ser consecuentes —todos— con esa asignación de fines a la hora de adjudicar recursos, establecer currículos, formular políticas y evaluar resultados.

El segundo presupuesto que necesita debate está en esta pregunta (la nº 7), que comienza dando por «hecho el diagnóstico».Se parte, pues, de que el diagnóstico ya está hecho, pero éste es uno de los elementos más discutibles y más polémicos de la actualidad. Unos son entusiastas defensores de la tesis de que el sistema educativo es un desastre, tesis que ha producido toda una literatura cuasi apocalíptica de la que yo discrepo; otros, no menos entusiastas, defienden la tesis de que el esfuerzo de las últimas décadas ha producido buenos e innegables frutos, tesis que, siendo parte de la verdad, no es toda la verdad. Una tercera posición apela a los hechos que suponen las evaluaciones nacionales e internacionales del rendimiento escolar, y aunque aquí nos podemos encontrar todos —los datos existentes parecen evidencias—, su validez no es, sinembargo, inobjetable, porque, como se ha afirmado,lo que se discute precisamente es la interpretación de esos datos, las causas que los producen y las soluciones que puedan aplicarse. No ayuda muchoque, por ejemplo, se acuda a los informes PISA como verdadera arma arrojadizacontra la otra parte en litigio. Es decir, que en mi opinión tenemos que comenzar por ponernos de acuerdo sobre el diagnóstico, teniendo un debate honesto sobre los datos existentes, poniéndolos todos encima de la mesa, no sobrestimando unos, subvalorando otros y olvidando los que pugnan con intereses existentes o con ideas y creencias muy arraigadas (pero no por ello necesariamente válidas para todos).

Así, en mi opinión, el primer paso para llegar a un nuevo consenso es el diagnóstico y, a partir de ahí, tomar un camino indirecto y humilde, el de los sucesivos acuerdos, desde los más accesibles a los más dificultosos. Practicado ese camino, llegaría lahora de pactar una ley básica que garantizara por mucho años la arquitectura escolar del sistema educativo y, consecuentemente o al mismo tiempo, la revisión en su momento del artículo 27 para reforzar la garantía de los derechos y libertades allí regulados.

Se trata, pues, de que la comunidad escolar, los agentes sociales y los partidos políticos recorran juntos ese camino como medio para llegar a un triple acuerdo. Primero, acordar el diagnóstico y no utilizarlo contra el adversario político o como justificación interesada de las reformas propias. Segundo, ponerse de acuerdo sobre los graves problemas revelados por el diagnóstico y, si fuera posible, establecer prioridades (no es tan difícil porque la mayoría de ellos está ya en el imaginario actual del mundo educativo: el rendimiento del sistema educativo, la formación del profesorado, la formación profesional, el currículo, las evaluaciones del sistema…). Los pasos anteriores permitirían formalizar el tercer acuerdo, el de las políticas que a corto y medio plazo permitieran sostener las reformas necesarias (al menos para una generación). Un programa electoral que se centrara en estas cuestiones, y abandonara los vacuos contenidos de muchos de estos programas, sería un buen servicio a la sociedad y a la ciudadanía.

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César Sánchez

Investigador del CSIC en el área de Ciencias de la Computación

La respuesta es muy complicada.

Las familias deben lógicamente tratar de buscar el mejor colegio al que puedan acceder, y apoyar y tratar de inculcar a los niños el valor de la educación.

El legislador debería crear reformas aumentando la libertad de elección, la libertad de programas en los centros incluyendo los itinerarios educativos y el desglose en niveles de las asignaturas.Una buena reforma podría incluir también objetivos individuales y plurianuales para cada alumno en cada asignatura. El legislador debería eliminar el funcionariado como método de contratación, y crear incentivos verdaderos, pero en este punto reconozco no tener una idea clara de cómo medir mejor los objetivos del profesorado.

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Ricardo Moreno Castillo

Catedrático de Matemáticas en enseñanza media y profesor asociado en la Universidad Complutense de Madrid

El tratamiento comienza por reconocer los hechos. Mientras estos se nieguen, el tratamiento es imposible. Lo primero, y eso por parte del PSOE, reconocer el monumental disparate del cual son responsables. Lo segundo, más pensar en el país y menos hacer cálculos electorales. El PP prometió un bachillerato de tres años, y no lo ha cumplido porque choca con los intereses de la concertada. Un bachillerato de tres años sigue siendo ridículo, pero era un paso en la buena dirección.

De modo que, pese a quien pese, hay que hacer un bachillerato mucho más largo (a mi juicio de seis años) serio y riguroso, pensado para futuros universitarios, y una formación profesional, también seria y rigurosa (desde los doce hasta los dieciséis) para quienes no tengan interés o capacidad para hacer estudios superiores.

Los centros han de ser lugares de estudio y no antros de gamberrismo, lo que significa que ha de tener unas normas de obligado cumplimiento.

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Antonio Viñao Frago

Catedrático de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Murcia

Lo usual, en este tema, es que el diagnóstico se centre en el mundo educativo o escolar y que el tratamiento se reduzca al mismo. Se parte del supuesto de que la educación es un mundo autónomo, sin relación con otros aspectos o ámbitos sociales y que es posible abordar su mejora solo con cambios o reformas educativas. Se trata de una creencia tan errónea como la de los que mantienen que el sistema educativo está condicionado hasta tal punto por las características de la sociedad en que se inserta, que nada puede hacerse desde el mismo si a la vez no se modifican dichas características. Algo, bastante, siempre puede hacerse, aunque, desde luego, ese algo puede verse limitado o reforzado por otros cambios sociales. Solo me referiré, en este punto, a tres aspectos, entre otros posibles.

El primero es el de los ritmos sociales y de vida. Nuestros infantes, adolescentes y jóvenes se hallan entre los que llegan a las aulas con menos horas de sueño, en comparación con los de otros países, y entre los que con más asiduidad, y a edades más tempranas, cambian sus biorritmos cada fin de semana. Ello afecta a aspectos básicos de la enseñanza y el aprendizaje tales como el grado de concentración y atención, de nerviosismo y tensión, o los hábitos de estudio. Sin modificar dichos ritmos y hábitos, los posibles efectos beneficiosos de cualquier programa o proyecto de mejora de la enseñanza se diluirán o reducirán. Y viceversa, se verán potenciados si se modifican.

El segundo aspecto a tener en cuenta es el nivel cultural de la población en general, y en particular, dentro de dicho nivel, el relativo a los hábitos lectores. Cuando se pone como modelo al sistema educativo finlandés, por poner un ejemplo, se olvida por lo común que Finlandia, junto con Dinamarca, ofrece los indicadores más favorables de toda Europa ―sean cuáles sean los que se manejen― en relación con la red bibliotecaria pública y el uso que los ciudadanos hacen de ella, y que España se halla en los lugares inferiores. El fomento y el incremento de los hábitos lectores y, en general, del consumo de bienes culturales, contribuyen a mejorar, por si mismos, el sistema educativo de un país. Y viceversa, las deficiencias y recortes en la red bibliotecaria y cultural y en la educación de personas adultas, lo empeoran.

El tercero, por último, se refiere a la enseñanza de otros idiomas y se formula en términos muy simples: ofrézcanse en su idioma original todas las películas, en especial las de dibujos animados y las dirigidas a la infancia y adolescencia. Es el mejor modo de habituar el oído a sonidos diferentes y de incrementar la discriminación auditiva. Y no tiene coste alguno.

Por lo que se refiere al sistema educativo, un verdadero programa de mejora tiene que plantearse a largo plazo, de forma gradual, con independencia de los vaivenes políticos y basándose en la formación inicial y continua del profesorado, y en acciones dirigidas de modo específico hacia aquellos puntos débiles que se detecten en las evaluaciones e informes; es decir, hacia objetivos muy concretos en el ámbito de la educación infantil y básica. No hay fórmulas mágicas ni remedios a corto o medio plazo. En cuanto a lo que suele denominarse la política curricular ―materias, objetivos, contenidos, métodos, etc.―, cuanto menos intervengan los poderes públicos, mejor. A lo sumo, y de modo orientativo, que se limiten a ofrecer modelos o programas-tipo, sin más pretensiones, o a establecer objetivos de índole general y no prescriptiva. Inglaterra careció de un curriculum nacional hasta la llegada de la supuestamente liberal Sra. Thatcher al poder ―es curioso que los partidarios de la libre elección de centro tiendan a imponer, en general, detalladas prescripciones curriculares―, sin que por eso se apreciaran mejoras en el sistema educativo. Fórmese adecuadamente al profesorado y facilítesele la formación de redes o grupos de trabajo, el intercambio de experiencias, los contactos y las estancias en otros centros docentes, entre otros aspectos, y apóyesele en su tarea. O, por lo menos, no se le tenga bajo sospecha. Déjesele trabajar tranquilo, sin que caiga sobre él la tecno-burocracia pedagógica: la creencia de que solo regulando al detalle lo que el profesorado ha de hacer en el aula, relacionando cada movimiento y acción con ―como suele decirse ahora― una «competencia» concreta, y recogiéndolo, también al detalle, en programaciones y documentos escritos, se mejora la enseñanza. Lo demás vendrá por añadidura. Con el tiempo, pero por la misma fuerza de las cosas. Recuérdese lo dicho: con el profesorado, todo; sin o contra el profesorado, nada.

Lo mismo cabría decir de las familias. Con ellas, todo. Sin ellas o contra ellas, nada. Los enfrentamientos, recelos u oposición que en ocasiones se plantean entre el profesorado y las familias no benefician a nadie. Al contrario, cuando las familias ―padres, madres, abuelos y abuelas― se implican y participan en la vida y actividades del centro docente, yendo de la mano con el profesorado, tanto el clima o ambiente del centro como los resultados ―académicos o no― mejoran. La literatura sobre el particular y los ejemplos y experiencias abundan tanto que no es necesario insistir sobre ello.

Todo lo anterior, así como lo dicho en otros apartados, está planteado desde una perspectiva de reforma y mejora efectivas, pero a largo plazo, que requiere un pacto o consenso que, por las razones expuestas, no creo que se produzca. A corto, cortísimo plazo, el problema inmediato al que tendría que hacer frente el son las consecuencias educativas derivadas de esos 2.306.000 niños (27,5%) bajo el umbral de la pobreza que existen en España según el informe de UNICEF para España de 2014, o esos 943.000 hogares en que todos los adultos están sin trabajo (el 290% más que en 2007), según ese mismo informe. Su lectura deja pocas dudas sobre la relación existente entre estos hechos y los recortes llevados a cabo en los últimos años en las ayudas de comedor y para libros de texto, en los gastos de funcionamiento y para material y actividades extraescolares de los centros docentes o en los programas de refuerzo y apoyo, así como con el abandono escolar temprano y los resultados académicos. Ni siquiera creo que se llegue a ese Pacto de Estado por la Infancia que desde dicho informe se pide. Entre otras razones porque ese problema no afecta a quienes tendrían que suscribirlo. Cada uno ve la sociedad desde el lugar que ocupa en el mismo y desde sus propios intereses. Todos ―unos más y otros menos, pero todos sin excepción― tendemos a confundir nuestros intereses, o el de los grupos sociales a los que pertenecemos o con los que más nos identificamos, con los intereses generales. Y en relación con la educación, todos ―unos más y otro menos, pero todos, también sin excepción― tendemos a ver el sistema educativo desde el lugar que uno ocupa o desde el que se relaciona con el mismo. De ahí que nuestros discursos e ideas sean, por lo general, tan previsibles una vez que se conoce dicho lugar.

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Otras visiones

Colectivo Lorenzo Luzuriaga

Reflexiones y propuestas en torno a la educación

Por la trayectoria seguida y por el trabajo realizado a lo largo de varios lustros desde su constitución, el Colectivo Lorenzo Luzuriaga estima que debe aportar al debate educativo las reflexiones y propuestas que ha realizado a lo largo de este tiempo. 

El Colectivo, si bien parte desde su fundación de una posición de izquierdas, está y ha estado siempre abierto al diálogo con las otras visiones que existen en una sociedad pluralista como la nuestra. Da un máximo valor a la necesidad de conseguir un pacto por la educación que estabilice el sistema educativo y que permita concentrar todos los recursos en una reforma que, en muchos de sus aspectos como la formación del profesorado o la renovación del currículum, nada o poco tienen que ver con planteamientos ideológicos.

1. LOS FINES DE LA EDUCACIÓN

Al hablar de los fines de la educación nos referimos a aquella educación que, ordenada, legislada, reglamentada y, en gran parte, financiada por los podres públicos que integran el Estado se imparte a través de instituciones y agentes que conforman el sistema educativo.

Si nos atenemos a la lectura de la Constitución española el fin de la educación es “el pleno desarrollo de la personalidad humana”, que deberá enmarcarse en “el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”. En este sentido entendemos que la sociedad en general, y de una forma especial todas las instituciones responsables de la educación, deberían recuperar del olvido este precepto constitucional, recogido en dos leyes orgánicas de la educación, la Ley Orgánica del Derecho a la Educación de 1985 y la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990.

La recuperación de dicho precepto implica que el fin de la educación debe estar por encima y más allá de cualquier planteamiento ideológico de partido y de grupos de presión o de interés. Todos los factores educativos como el currículo, la organización de la red de centros, los calendarios y horarios escolares, la formación del profesorado, etc., deben ser objeto de reflexión para verificar si en su ordenación se han tenido en cuenta prioritariamente los intereses del alumnado en orden al desarrollo de su personalidad.

El futuro de sus ciudadanos depende fundamentalmente de la educación que reciban: una sólida formación inicial obligatoria, acompañada de una formación permanente, permitiría la adaptación a trayectorias laborales previsiblemente cambiantes a lo largo de la vida. La consolidación de la educación como un derecho fundamental exige la enérgica intervención del Estado como garante de este derecho. La educación no es un bien de mercado, por lo que no puede estar sujeto a las leyes de la oferta y de la demanda, ni puede desaparecer la concepción de la educación como un derecho social.

El sistema educativo debe promover de manera equilibrada la instrucción y la formación, la solidaridad y la competencia personal. La educación, basada en el rigor científico, la cooperación, la solidaridad y la responsabilidad en el trabajo, es la garantía de formar ciudadanos capaces de asumir las tareas de una sociedad cada vez más competitiva y global. La educación para la competitividad, y no para la competencia, supone, a medio plazo, la destrucción de los valores de cohesión social y solidaridad que son el fundamento de las sociedades justas y auténticamente democráticas.

El principio de igualdad y equidad debe ser el elemento de contraste no sólo de las políticas de financiamiento de la educación, de becas y ayudas al estudio, sino también de las políticas curriculares que faciliten la comprensividad del sistema. El sistemaeducativo debe facilitar a todos el máximo desarrollo de sus capacidades, evitando que este sea obstaculizado por cualquier circunstancia de carácter social, geográfico, étnico o cultural.

La relación entre los términos educación y libertad, no se puede reducir a la libertad de enseñanza, más recientemente libertad de mercado para la enseñanza, sino que debe entenderse como educación para la libertad y en libertad. Revitalizar el ideal participativo y democrático de la escuela es una forma de que el sistema escolar se convierta en garante de la democracia social y del Estado.

2. LAS DOS VISIONES DE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA

El artículo 27 de la Constitución española representa un equilibrio, siempre difícil, de las exigencias que se derivan del derecho de libertad de enseñanza y del derecho a la educación de todos y cada uno de los ciudadanos, un mecanismo delicado que exige un respeto fundamental al contenido básico de ambos derechos.

La LOMCE establece los conciertos educativos en función de la demanda de las familias. Es curioso que a la hora de formalizar un nuevo pacto educativo el Partido Popular olvidara la existencia del consenso escolar que supuso el artículo 27 de la Constitución. Este fue un gran pacto ideológico en el que derecha e izquierda, con cesiones y concesiones recíprocas, buscaron el reconocimiento de todos los derechos derivados de los principios de igualdad y libertad. De ahí que se reconociera la libertad de enseñanza (art. 27.1) y el deber de los poderes públicos de ayudar a los centros que reúnan los requisitos que la ley establezca (art. 27.9), pero también que todos tienen derecho a la educación (art. 27.1) y que los poderes públicos garanticen este derecho mediante una programación general de la enseñanza (que incluye una programación de la oferta) y la creación de centros públicos (art. 27.5). Este es el equilibrio que consagró el artículo 27. Los conciertos tienen que someterse a los requisitos que la ley establezca y uno de ellos es que se ajusten a la programación de la oferta realizada por los poderes públicos.

Las sociedades democráticas, por su propia naturaleza, son sociedades pluralistas donde los problemas que plantea la difícil convivencia de derechos y libertades distintos pueden recibir respuestas diferentes, respuestas que vehiculan valores que pueden no ser compatibles si se afirman con carácter excluyente, esto es, como valores absolutos. La existencia de una doble visión de la educación, privada y pública, deriva de que la educación es, desde el comienzo mismo de la modernidad, un bien complejo: de un lado, mira al desarrollo de la personalidad del individuo, pero, de otro, tiene importantes repercusiones sociales, culturales, económicas y políticas. El problema aparece cuando se considera la educación sólo un bien privado, dejado a la libre formación de la demanda, es decir, al mercado, o, por el contrario sólo un bien público, poniendo su realización exclusivamente en manos de los poderes públicos. Entran entonces en colisión el principio de libertad de enseñanza y el principio de igualdad de todos ante el derecho a la educación. Conciliar ambos principios fue, en esencia, lo que intentó realizar el consenso constitucional del artículo 27 que en su apartado primero garantiza ambos: “Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza”.

3. EL PAPEL DEL ESTADO Y DE LAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS EN UNA EDUCACIÓN DESCENTRALIZADA

Como consecuencia de un proceso de descentralización educativa tan intenso que el resultado puede calificarse de cuasi federal, el Estado ha sido casi vaciado de competencias gestoras y, lo que es todavía más significativo, del presupuesto necesario para asumir todas sus competencias constitucionales. La aportación de las Comunidades Autónomas al gasto público total de educación, según datos oficiales de 2014, es ligeramente superior al 80%, mientras que el del Estado apenas supera el 4%, correspondiendo el resto a otras administraciones y entes públicos. Las Comunidades Autónomas son así, por su capacidad gestora y su capacidad de financiación, las responsables de la situación de la educación en sus territorios respectivos.

Nada que objetar a este respecto, pero la capacidad financiera del Estado debe ser fortalecida si queremos que cumpla con todas las funciones que la Constitución le asigna. El Estado no sólo tiene la responsabilidad de dictar normas básicas de ordenación del sistema educativo y de llevar a cabo la alta inspección -supervisión que nunca ejerció-, sino que también es responsable de garantizar el principio de igualdad aplicado a la educación. El Estado debe ser garante de la igualdad básica de todos los ciudadanos, pertenezcan a una u otra autonomía. La pregunta inevitable, a la que deben responder los programas electorales, es si con la financiación estatal existente el Estado
puede cumplir su papel de garante de la igualdad básica ante la educación, es decir, si puede, por ejemplo, llevar a cabo un plan supracomunitario de compensación de las desigualdades territoriales en educación o si puede implementar políticas de cooperación territorial con los poderes autonómicos cuando los presupuestos generales no dotan al Estado de la adecuada financiación.

Por otra parte, las relaciones entre el Estado y las Comunidades Autónomas no han obedecido siempre a la lealtad constitucional que se deben mutuamente. Las Comunidades deben ser leales con el Estado: no se puede decir que las leyes del Parlamento -las normas básicas de educación en este caso- no se cumplen en determinadas comunidades, sea cual fuere el color del Gobierno que las impulsa; tampoco el Estado debe invadir las competencias de las Comunidades con sus leyes o vaciarlas de contenido de una manera o de otra. Esta doble lealtad, que deriva de las reglas de juego establecidas por la Constitución, es completamente necesaria para el funcionamiento del Estado autonómico, y, en nuestro caso, para la efectividad de las reformas y para lograr la mejora de la educación.

El futuro de la organización territorial del sistema educativo es indudablemente incierto. Puede ocurrir que se produzca una cierta recentralización, pero puede ocurrir también que la apuesta independentista planteada por Cataluña demande una solución federal, una solución que muy previsiblemente optase por conferir competencias plenas a los estados federados en materia educativa, como es el caso de Alemania o, más lejos, de Estados Unidos. Pero también puede, como sucede tantas veces en la historia, que las cosas se queden como están por un período indeterminado de tiempo.

En cualquier caso es evidente que la distribución territorial de competencias educativas en España entre el Estado y las Comunidades Autónomas, ha ido convirtiéndose con el paso del tiempo en un modelo cuasi federal. Algo que no tendría mayor importancia si no fuese porque está continuamente en proceso de discusión y porque muchas veces adolece de falta de transparencia. Pero sobre todo porque no ha generado el correcto funcionamiento de los necesarios órganos y mecanismos de coordinación entre el Estado y las Comunidades Autónomas, y, lo que es más grave todavía, no ha generado la tan necesaria conducta de lealtad institucional entre Estado y las Comunidades Autónomas y entre éstas entre sí. A lo que habría que añadir la utilización de mecanismos partidistas para hacer oposición al gobierno de la nación en los órganos de coordinación y no en el lugar que las reglas del juego establecen, es decir, en el Congreso de los Diputados.

4. PROBLEMAS DEL SISTEMA EDUCATIVO

Los avances de la educación en España durante los treinta años de democracia han sido considerables. En estos años, aplicándose de manera sostenida un modelo inclusivo de equidad creciente que ha llegado a todos los ciudadanos, se ha conformado un sistema educativo con niveles muy cercanos a los de otros países desarrollados, pero también, preciso es reconocerlo, el sistema educativo ha ido acumulando debilidades y problemas que dificultan que la educación tenga hoy la calidad y la equidad que todos deseamos. En 1978 se logró en España un pacto constitucional que supuso un consenso básico para la difícil convivencia de derechos y libertades. La LODE vino a desarrollar el artículo 27 de la Constitución en un intento equilibrado de conjugar la aplicación de los dos principios constitucionales que presiden la educación, la igualdad y la libertad, regulando la educación como un derecho, las libertades en la enseñanza y la participación de la comunidad educativa en la programación y gestión de la educación. Por otra parte, la LODE normalizó las subvenciones que recibían los centros privados, creando el marco jurídico de los conciertos y estableciendo una doble red de centros sostenidos con fondos públicos: públicos y concertados. Con la LOGSE se consiguió la universalización de la educación desde los 6 a los 16 años y se impulsó la educación infantil (0-6 años) como base de todo el sistema educativo. Por otra parte, ha sido considerable el aumento que durante los años de la democracia hasta fecha muy reciente ha tenido la inversión pública en educación, quintuplicándose la proporción del gasto público en relación con el Producto Interior Bruto (de alrededor de un 1% en 1970 a algo más del 5% en 2009), proporción que ha disminuido de modo alarmante en los últimos años.

Estos logros de nuestro sistema educativo no pueden, sin embargo, ocultar la existencia de graves carencias que es preciso subsanar, no obstante las diferentes leyes que, desde concepciones ideológicas distintas, y en muchas ocasiones opuestas o antagónicas, han tratado de solucionar los problemas pendientes.

4.1. Reformas y contrarreformas. Necesidad de un pacto educativo social y político

La historia de la educación durante los treinta años de democracia en España es, en parte, una historia de constantes reformas, con la consiguiente promulgación de leyes orgánicas que las regulan. Mientras que durante más de un siglo no tuvimos más que dos leyes importantes -la ley Moyano de 1857 y la ley general de Educación de 1970-, durante la democracia se han promulgado ya diez leyes de reforma que han afectado a la educación básica, a la secundaria, a la formación profesional y a la universitaria. La LOMCE es la undécima ley orgánica. Esta proliferación legislativa ha producido una gran inestabilidad en el sistema educativo y en la comunidad escolar, experimentando esta última cierto desasosiego, lo que algún autor ha denominado la “fatiga de las reformas”.

Esta situación representa un grave obstáculo para la necesaria mejora de la educación Acometer con probabilidades de éxito esta tarea exige como requisito previo que el plan que contenga las medidas de mejora se apruebe mediante un pacto social y político en el que sean tomadas en cuenta las fuerzas sociales que representan a la comunidad educativa, al tiempo que se busca el consenso de los partidos con representación parlamentaria y el acuerdo de las comunidades autónomas que integran el Estado. Lo que hoy constatamos, sin embargo, es que todas las reformas emprendidas hasta el momento, y los diversos intentos de pacto realizados, no han partido de un consenso previo sobre la situación real del sistema educativo y sobre los problemas fundamentales que le aquejan. Por ello, consideramos que, más que nuevas leyes y nuevas reformas, sería necesario llegar previamente a un acuerdo sobre el diagnóstico general de nuestro sistema educativo, así como sobre los problemas importantes que obstaculizan la mejora de la educación en España.

El que estemos asistiendo a una reforma constante de la educación no es un acontecimiento que se produzca solo en España, sino que está ligado a la vertiginosa aceleración del tiempo histórico en que vivimos y a la dificultad que tiene el sistema educativo de responder a las nuevas demandas producidas por el cambio tecnológico, económico, cultural y político, algo que se parece mucho a un cambio de época.

Pero lo que sí nos parece singular es que las reformas supongan de manera sucesiva cambios bruscos de la orientación política de la educación, debido a que se mantienen en pugna desde el inicio de la Transición dos visiones distintas de la educación que implican concepciones ideológicas no sólo diferentes sino, en muchas ocasiones, opuestas o antagónicas. Ello ha producido una gran inestabilidad en el sistema educativo y en la comunidad escolar, que es percibida como un grave obstáculo para la necesaria mejora de la educación. Paradójicamente, en pocas cosas hay tanto consenso en la sociedad española como en la necesidad de pactar las reformas necesarias para aumentar la calidad del sistema educativo. Lleva años calando en la opinión pública la idea de que sólo las reformas sostenidas, mantenidas en lo esencial por los diferentes gobiernos que se sucedan, alcanzarán el objetivo de colocar al sistema educativo entre los mejores sistemas de Europa. Pero la educación sigue siendo un motivo constante de fricción, de conflicto y de enfrentamiento.

Lo que ha ocurrido es que el equilibrio consensuado en el artículo 27 de la Constitución no siempre se ha respetado al promulgar los gobiernos diferentes y distintas leyes orgánicas de educación -de ahí los diversos recursos de uno y otro signo ante el Tribunal Constitucional-. La cuestión es que estamos ante un impasse que debe ser resuelto si no queremos que cada cambio de gobierno lleve aparejado un cambio legislativo de menor o mayor calado. Es necesario un nuevo consenso que complete y haga posible toda la virtualidad que encierra el artículo 27.

El consenso, no obstante, no supone desterrar para siempre el conflicto, las ideologías enfrentadas o las distintas políticas, porque los gobiernos, aun consensuando las reformas y las leyes que las impulsen, aplicarán sus políticas haciendo más énfasis en unos valores que en otros. Por razones bien conocidas, la izquierda política tenderá a acentuar las exigencias constitucionales derivadas del principio de igualdad, centradas especialmente en el acceso de todos a la educación, mientras que la derecha política tenderá a acentuar los derechos constitucionales derivados del principio de libertad, centrados sobre todo en la libertad de elección de centro, pero ambas políticas serán legítimas si, como ha señalado la jurisprudencia constitucional, respetan el núcleo esencial de los derechos de libertad y de igualdad aplicados a la educación. Y esta es, a nuestro parecer, la clave de la situación actual: no se puede romper el equilibrio que la Constitución otorga a ambos derechos de libertad e igualdad, inclinando la balanza hacia uno de ellos en perjuicio o detrimento del otro. El camino para ello no es fácil porque exige renunciar a imponer los valores propios como valores absolutos.

No se deben subestimar las diferencias ideológicas entre los diversos grupos que giran en torno a la educación, especialmente entre los grupos políticos, ni tampoco aquello en que puedan estar de acuerdo a la hora de mejorar la educación; por tanto, se debe tener en cuenta no sólo los valores e intereses que dividen, también los que unen a la sociedad.

Para empezar a caminar sería un primer paso positivo un diagnóstico de la realidad y de los problemas más importantes no resueltos hasta el momento. Sin desconocer los grandes logros alcanzados por la democracia en educación, algunos de ellos verdaderamente históricos como la escolarización universal desde los tres hasta los dieciséis años, lo cierto es que hay problemas fundamentales que esperan ser resueltos, pero para proponer soluciones pensamos que hay que partir de un diagnóstico compartido.

4.2. Escuela pública versus escuela concertada. La escuela pública que necesitamos

En los programas electorales de la izquierda se suele hacer una encendida apuesta por la escuela pública, porque parece que es patrimonio de la izquierda, al igual que la escuela privada parece un patrimonio de la derecha. Sin embargo, si se tiene en cuenta que en la mayoría de los países europeos la escuela pública es patrimonio del conjunto del país, deberíamos tratar de conseguir que la escuela pública española sea apreciada como patrimonio común de la izquierda y de la derecha.

Ello requiere realizar tres clases de actuaciones. La primera es hacer hincapié en la virtud de la escuela pública como un agente importante de integración social, pero también de integración cultural e interterritorial; la segunda, se trata de conseguir que la escuela pública sea demandada universalmente por la ciudadanía porque ofrezca no sólo una excelente calidad pedagógica y académica, sino también porque preste servicios y actividades complementarias similares a las que ofrece la escuela privada, y en tercer lugar conseguir una única red de centros que presten el servicio público de la educación, integrando en ella tanto a los centros públicos como a los privados concertados que cumplan determinadas condiciones.

El neoliberalismo ha tratado de minusvalorar lo público y exaltar las bondades de lo privado, a la vez que ha intentado trasformar la educación en un bien de mercado, sujeto a la oferta y la demanda, poniendo el acento en el valor de la “eficacia” de los recursos empleados. La crítica que el neoliberalismo hace de la escuela pública intenta en realidad justificar una política que atiende prioritariamente a los centros privados y deja como residuales a los públicos, retornando a tiempos pasados que creíamos ya superados.

Con ello se desintegra la construcción de la educación como un derecho social, logrado a lo largo de dos siglos. Lo peculiar del pensamiento neoliberal es que se centra en la “eficacia” de la educación, de ahí la obsesión por evaluar los resultados obtenidos relacionándolos con los recursos empleados, que tiene poco que ver con los planteamientos de justicia y de equidad que garantizan el derecho a una educación igual para todos. Del derecho a la educación lo que destacan es el derecho de los padres a elegir libremente la educación de sus hijos, sólo que su efectividad se busca en la diversificación de la “oferta educativa”, es decir, en favorecer la libre competencia entre los centros docentes.

La educación, bien cultural público por excelencia, no puede configurarse como un mercado, en el que compitan distintas empresas educativas y en el que los padres y las madres, actuando como clientes, son meros consumidores sin capacidad de intervención. Defender la libertad de enseñanza significa defender tanto la libertad de creación y dirección de centros, como la libertad de cátedra del profesor; defender lalibertad de escoger escuelas distintas de las creadas por las autoridades públicas, pero también el derecho del alumnado a la no discriminación por cualquier razón. Es la equidad social la que reclama que todos puedan elegir centro, público o privado, en condiciones de igualdad. La elección no puede implicar ninguna clase de discriminación y menos de segregación. De ahí que los centros concertados, por ser sostenidos con fondos públicos, tengan que cumplir la misma función social que los centros públicos.

El Colectivo Lorenzo Luzuriaga propone una serie de medidas para conseguir que la escuela pública sea patrimonio de todos; entre otras, la creación de centros que abarquen toda la educación escolar, desde la educación infantil a la formación profesional y el bachillerato; la revisión del horario escolar de acuerdo con criterios pedagógicos y con su adecuación a las necesidades de las familias; la dotación de comedores escolares; la calidad de las construcciones escolares; el equipamiento de las nuevas tecnologías para todos los centros y la actualización de los docentes en el uso y aplicación de estos medios en el aula.

En nuestro país la historia reciente ha propiciado la consolidación de una doble red, una estrictamente pública y otra, privada, sostenida con fondos públicos, que en muchas Comunidades Autónomas se han ido diferenciando progresivamente. Pero para que la educación pública sea un patrimonio común, es preciso que las políticas dirigidas a ambas redes las hagan converger, ofreciendo una escuela pública de la máxima calidad, acompañada de la prestación de los servicios y actividades complementarias correspondientes, y una escuela concertada que se legitime porque contribuya a la prestación del servicio público de la educación, aceptando los mismos criterios de admisión de los alumnos que la escuela pública, la inclusión de alumnos con necesidades específicas de apoyo y la participación de la comunidad escolar.

4.3. La articulación del sistema, perspectivas y posibles propuestas de futuro

Por razones de elemental justicia, se trata de hacer posible que el sistema educativo facilite a la totalidad del alumnado el máximo desarrollo de sus capacidades, evitando que se vea disminuido u obstaculizado por alguna circunstancia de carácter social, geográfico, étnico o cultural. El problema está en determinar qué características
debe tener el sistema educativo para satisfacer esos requerimientos y qué fórmulas pueden ser más eficaces para alcanzar el objetivo de la máxima equidad posible.

En este sentido proponemos un conjunto de propuestas con el ánimo de provocar un debate social y político en torno a las siguientes cuestiones:

         * La educación obligatoria es un continuo: muchos problemas que se manifiestan en la Secundaria se deberían diagnosticar en etapas anteriores y se debería disponer de los recursos necesarios para atenderlos con carácter preventivo.
         * Se debe valorar la convivencia de un alumnado diverso y heterogéneo en los mismos centros y en las mismas aulas como un factor de equidad y de calidad indispensable para una mayor cohesión social, así como un elemento identitario de la educación pública.
          * Debe valorarse la conveniencia de consensuar los últimos años de la enseñanza comprensiva de modo gradual, así como la finalidad y estructura que debe tener la ESO.

Las Administraciones educativas deberían: garantizar a los centros los recursos para que el profesorado asuma los retos que conlleva la educación común de un alumnado heterogéneo, apoyando las iniciativas de los centros docentes en la atención de la diversidad; dotando de una mayor flexibilidad al currículo y seleccionando aspectos los curriculares básicos, tanto en la Educación Primaria como en la Secundaria Obligatoria, y evitando el excesivo número de materias; diseñando y poniendo en práctica un auténtico sistema de formación inicial y permanente del profesorado; adecuando las especialidades docentes a las necesidades actuales y estableciendo un sistema de evaluación objetiva del desempeño de la tarea docente.

4.4. Éxito escolar en la educación básica y disminución del abandono temprano.

No siempre se deslinda claramente el fracaso escolar del abandono temprano, posiblemente por la íntima relación que existe entre estos términos, ya que en ambos casos lo que ocurre es que el alumno no consigue llegar con éxito al final de la etapa educativa que cursa, sea ésta la educación básica obligatoria o la postobligatoria.

El fracaso escolar en sentido estricto se produce cuando el alumno no consigue el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Estamos aquí ante una situación bastante paradójica, ya que se obliga a los alumnos a cursar diez años de escolaridad para, a su término, declarar que una importante cantidad de ellos no es apta para proseguir su formación en la educación postobligatoria y, en consecuencia, se les expulsa del sistema educativo. Esta situación, producida por el otorgamiento o denegación del título de Graduado, es prácticamente exclusiva de España. Los demás países europeos no otorgan un título excluyente, sino un diploma o certificación que abre al alumno diversas vías formativas postobligatorias. Desde el Colectivo Luzuriaga, hemos propuesto que “las Administraciones educativas, en lugar de un título, deberían proponer un certificado de las competencias adquiridas […] que facultaría para proseguir determinados estudios en la educación postobligatoria, abriendo la posibilidad de que aquellos alumnos que desearan realizar estudios no respaldados por el certificado correspondiente pudieran participar en un procedimiento reglado de evaluación de esas competencias con el fin de acreditar el nivel adecuado para proseguir dichos estudios.”

El abandono escolar temprano es propio de la educación postobligatoria. También aquí hay un porcentaje importante que no consigue acabar esos estudios, pero el problema no depende exclusivamente del sistema educativo. Hasta la Gran Recesión de 2008, en la industria de la construcción o en los servicios turísticos se ofrecían puestos de trabajo con muy escaso nivel de cualificación, lo que provocaba que un buen número de estudiantes abandonase los estudios postobligatorios. No es casual que el porcentaje de abandono haya descendido notablemente en siete años de crisis. Ello no quiere decir que el sistema no deba aplicar medidas para reducirlo, de tal modo que la tasa de abandono sea similar a la de otros países europeos. Esas medidas guardan estrecha relación con las que se deben aplicar también en la educación básica para remediar los elevados porcentajes de repetición de curso y de fracaso escolar.

Para resolver razonablemente tanto el fracaso como el abandono, el Colectivo Lorenzo Luzuriaga propuso atajar ambos problemas comenzando desde el acceso mismo al sistema educativo y aplicando diversas medidas: prioridad a la escolarización Colectivo Lorenzo Luzuriaga. Reflexiones y propuestas en torno a la educación 11 (0-3) y a la calidad de la educación infantil (0-6 años); atención preferente a las dificultades de aprendizaje en la educación primaria -evaluaciones de diagnóstico, atención personalizada, desdoblamiento de aulas en algunas materias, fortalecimiento de la orientación escolar y políticas de apoyo al personal docente; medidas de atención a la diversidad en la secundaria obligatoria y revisión profunda del currículo tanto en la postobligatoria como en las etapas anteriores para ajustar los contenidos y la metodología docente a los retos de este nuevo siglo. Obviamente, estas políticas no son compatibles con la restricción del gasto público realizado, pero cabe preguntarse si para el futuro del país no resulta más caro restringir el gasto público en educación que aplicar las políticas que proponemos para combatir adecuadamente el fracaso y el abandono escolares.

4.5. Laicidad y religión en la escuela

La escuela pública laica es aquella que respeta la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión, así como las opciones ideológicas, políticas y morales de los alumnos, de sus familias, de los profesores y de los demás trabajadores de los centros docentes. No es una escuela atea, agnóstica, antirreligiosa o anticlerical. Es una escuela que no impone al alumnado ninguna religión concreta, ningún sistema filosófico, ninguna opción ideológica, política o moral.

Una escuela pública con vocación de integración social, interterritorial y, sobre todo, con vocación de integración intercultural y europea tiene que ser necesariamente laica. Defendemos el carácter laico como uno de los signos de identidad de la escuela pública, bien entendido que ese carácter laico no puede limitarse a la exclusión de la enseñanza de la religión confesional y de los signos religiosos del ámbito escolar, sino que debe procurar, principalmente, el respeto más exquisito a la libertad religiosa, a la libertad de conciencia y a la neutralidad del Estado en esta cuestión.

La laicidad que se pretende no incluye ningún elemento negativo para la religión en general ni para las distintas confesiones religiosas en particular. La escuela pública puede facilitar espacios y tiempos, fuera del horario lectivo, para que se impartan clases de religión para todos los alumnos y alumnas que lo deseen. Los planes educativos oficiales no deben, sin embargo, incluir ni la enseñanza de la religión católica ni la de cualquier otra. El laicismo que se propugna para la escuela no es un laicismo radical, si por éste se entiende aquél que se sitúa por encima de unas confesiones religiosas a las que acusa de adoctrinar al alumnado en contra de los principios de la modernidad. Es un laicismo respetuoso con las distintas visiones del mundo, religiosas y no religiosas, que pretende que los alumnos en la escuela descubran lo que les une y no lo que les separa.

Pero ni el Estado español es efectivamente laico como bienintencionadamente sostienen algunos defensores de la laicidad o del laicismo, ni lo son las escuelas públicas catalanas y andaluzas aunque así se definan en sus respectivos Estatutos de Autonomía. El Estado, de acuerdo con la Constitución, es a lo sumo aconfesional y las escuelas públicas españolas no llegan ni a ser aconfesionales.

La escuela pública española como consecuencia de la aplicación del Acuerdo con la Santa Sede sobre enseñanza y asuntos culturales de 3 de enero de 1979, no puede Colectivo Lorenzo Luzuriaga. Reflexiones y propuestas en torno a la educación 12 ser definida en absoluto como laica por dos razones. La primera es que el segundo párrafo del artículo primero del Acuerdo dispone que "en todo caso, la educación que se imparta en los centros docentes públicos será respetuosa con los valores de la ética cristiana", un precepto que es determinante para probar la dudosa aconfesionalidad de los centros públicos, dado que no se tiene en cuenta la existencia de otras éticas religiosas o no religiosas merecedoras de igual respeto. La segunda razón la aporta el párrafo primero del artículo segundo del Acuerdo, conforme al cual la inclusión de la enseñanza de la religión cristiana en todos los centros de educación "se efectuará en condiciones equiparables a las demás disciplinas fundamentales".

Reconocemos que hay una serie de hechos relacionados con la vivencia religiosa que ayudan a entender mejor la historia de los pueblos, la creación artística y la sociedad actual. Esos hechos deben incluirse en función de su relevancia en los programas de ciencias sociales, de historia, de historia del arte, de literatura y de filosofía. De hecho, muchos ya lo están. Si la presencia de esos contenidos fuera insuficiente, los responsables de la elaboración del currículo deberían reforzar esa presencia en las materias citadas. En cambio, parece poco razonable la improvisación de una materia nueva, llámese como se llame, en la que se incluyan contenidos variopintos (antropológicos, históricos, artísticos, sociológicos, creencias y normas, etc.), agrupados sólo porque hacen referencia al hecho religioso.

Las enseñanzas de religión confesional, es decir, las que son programadas y supervisadas por las confesiones religiosas e impartidas por personas designadas por las autoridades eclesiásticas respectivas, no deben confundirse ni en su carácter, ni en sus efectos académicos, ni en su integración en las diferentes etapas educativas, con las enseñanzas ordinarias del currículo. Su presencia deriva de los Acuerdos entre el Estado español y la Santa Sede, y de los que se han establecido, con carácter similar, con otras confesiones. En tanto estas enseñanzas confesionales permanezcan en la escuela, debe quedar claro, para los alumnos y para sus padres, que se trata de
enseñanzas diferentes, de las que se responsabilizan las autoridades religiosas y no el Estado. Sería deseable, a este fin, que se impartieran fuera del horario lectivo para remarcar ese carácter diferencial. Es inaceptable que se imponga a los alumnos que no siguen estas enseñanzas una carga lectiva adicional de carácter disuasorio.

Una interpretación pactada del Acuerdo en la que se conviniera que de la impartición de la enseñanza de las religión para los alumnos católicos no se deriva ni directa ni indirectamente ninguna obligación para los alumnos no católicos, podría paliar el problema. Pero la solución global del problema exige la denuncia y consecuente revisión del Acuerdo con el Vaticano como la única forma de que la escuela pública pueda ser efectivamente laica, una laicidad necesaria en el país cada vez más multicultural en que se está convirtiendo España.

4.6. Educación para la ciudadanía

De acuerdo con los principios democráticos de convivencia y participación ciudadana y con los derechos y deberes y libertades fundamentales que preconizan la Constitución española y los Derechos Humanos, el Estado está obligado a la formación cívica del alumnado. La educación para la ciudadanía no sólo debe impregnar todo el sistema educativo sino que debe ser impartida como disciplina o asignatura en todos los centros educativos, sean estos públicos, concertados o privados. Sólo esta educación promoverá el sentido de pertenencia a una comunidad en una sociedad como la española cada vez más multicultural.

Es verdad que la escuela debe mantener la neutralidad ideológica en sus centros, pero una cosa es la neutralidad ideológica y otra que la escuela no deba ser beligerante en la valoración positiva de la democracia y en la defensa de la misma y de los valores morales que la sustentan. Una educación en el respeto a los principios democráticos de convivencia y participación ciudadana y a los derechos y deberes y libertades fundamentales que presiden la Constitución española y los Derechos Humanos exige un compromiso con la educación para la ciudadanía. El Estado democrático no puede hacer dejación de su responsabilidad: la educación, que ordena y financia, debe contribuir a la formación cívica del alumnado. Por eso es tan importante que la educación para la ciudadanía no sólo impregne todo el sistema educativo sino que debe ser impartida como asignatura en todos los centros educativos, sean estos públicos, concertados o privados. Sólo así, desde el conocimiento, se promoverá en el alumnado la práctica de los valores cívicos y democráticos y su sentido de pertenencia a una comunidad en una sociedad como la española cada vez más multicultural.

La educación para la ciudadanía no termina en el plano de la información, ni se realiza sólo mediante la reflexión académica de los valores democráticos, sino que involucra la toma de conciencia, la adquisición de actitudes y virtudes cívicas que están relacionadas con la práctica de la democracia. Exige una praxis y acción en la participación, porque a participar se aprende participando y el aula y el centro escolar bson espacios idóneos para el desarrollo de las competencias que se precisan para ser ciudadanos participativos.

En cuanto a los contenidos, la asignatura de Educación para la ciudadanía debería tener tres apartados. Uno en el que se estudiase la ciudadanía civil: libertades, derechos y deberes, incluyendo los derechos humanos y su evolución histórica. Otro en el que se abordase la ciudadanía política, sus componentes, su ejercicio, las diferentes formas de representación democrática y en especial la española. El tercero debería tratar de la ciudadanía social: modelos de convivencia, derechos sociales: educación, sanidad, etc. A los derechos deberían unirse los deberes que como ciudadanos tenemos obligación de cumplir. El enfoque de estos temas puede realizarse desde una perspectiva histórica, pero también desde la filosofía, la ética o el derecho, en definitiva dentro del marco de las ciencias sociales.

4.7. Autonomía y evaluación de los centros escolares

Consideramos que una mayor autonomía curricular, pedagógica y organizativa de los centros docentes, frente al dirigismo administrativo actual, puede ser un buen instrumento para mejorar la calidad de la educación, siempre que se asegure la participación de la comunidad educativa en el proyecto de autonomía de los centros, adaptado a las características personales y sociales del alumnado e integrado por Colectivo Lorenzo Luzuriaga. Reflexiones y propuestas en torno a la educación 14 diferentes programas que den respuesta a los problemas de aprendizaje detectados, es decir, que los equipos directivos ejerzan un liderazgo compartido y que la Inspección ejerza una función asesora y evaluadora.

La autonomía no debe ser una obligación igualitaria y burocrática para todos los centros, es sólo una posibilidad a la que podrían acogerse los centros según sus necesidades mediante un contrato con la Administración, adquiriéndose determinados compromisos y responsabilidades por ambas partes. El proceso de la autonomía implica un compromiso mutuo. Por una parte, la Administración educativa debe proporcionar los apoyos necesarios, tanto en recursos como en asesoramiento y formación, así como asumir los diferentes proyectos educativos y las estructuras organizativas derivadas de los mismos. Por otra parte, los centros han de someterse a la evaluación y rendición de cuentas correspondientes.

Las Administraciones educativas deben velar para que la oferta curricular seaequilibrada y equivalente en todos los centros; esto no significa la uniformidad de los mismos, sino que cada uno de ellos busque su singularidad dentro de la equidad. Asimismo las Administraciones educativas están obligadas a que en cada zona de escolarización se haga una oferta equilibrada sin que se produzca una dualización de los centros públicos y concertados, unos de elite y otros para el resto del alumnado, ni que los centros elijan a sus alumnos de una manera clara o solapada. Para ello es indispensable que la Administración intervenga de manera decisiva en la distribución equitativa del alumnado en los centros sostenidos con fondos públicos.

Es preciso fomentar en la formación inicial de los docentes, el necesario trabajo cooperativo que ayude a vencer la cultura individualista que predomina en el profesorado. Igualmente, la Administración educativa deberá prestar las ayudas necesarias para que los equipos docentes puedan generar sus propios proyectos y llevarlos a efecto.

Se necesita que los equipos directivos se profesionalicen y adquieran más competencias técnicas, de diseño de estrategias, de fomento del trabajo en equipo, de eficacia en la gestión de recursos, etc. Ello implica revisar el modelo de formación de los equipos directivos, pues su formación y su experiencia se encuentran en un contexto muy diferente del que exige la autonomía del centro escolar. Las capacidades y habilidades que se les requieren ahora son notablemente distintas.

La autonomía de los centros ha de estar vinculada a la rendición de cuentas en la que se evalúen los procesos de aprendizaje, los proyectos realizados, el nivel de participación y satisfacción de la comunidad educativa, las relaciones con el entorno, etc. La evaluación tiene que servir para saber lo que se ha conseguido y lo que no ha tenido éxito, para eventualmente reconducir los procesos, por lo que no debe enfocarse sólo para ver los logros alcanzados, sino para detectar en qué punto del proceso se está y poder realizar cuantos cambios se consideren necesarios para seguir progresando. Por otra parte, es de gran importancia la evaluación de la gestión directiva y del profesorado. No se puede obviar que la calidad de un centro depende en gran medida de la práctica directiva y docente. La evaluación del profesorado tiene que considerar los diversos aspectos de las funciones del profesor, lo que implica una diversidad de fuentes Colectivo Lorenzo Luzuriaga. Reflexiones y propuestas en torno a la educación 15 en la información de dicha práctica, y, obviamente, reunir todas las garantías y requisitos de objetividad.

La primera prioridad de la Administración en su función evaluadora de los centros debe estar dirigida a identificar las causas de los diferentes resultados y a poner los medios para mejorarlos, nunca a la publicidad de resultados para elaborar un ranking de centros que sólo sirve para fomentar la competitividad entre los mismos.

La Inspección es uno de los ejes básicos para la puesta en funcionamiento de una verdadera autonomía de los centros docentes, así como de su seguimiento y evaluación. Para ello debe disponer de una adecuada formación, de mayor capacidad para ejercer funciones de asesoramiento y evaluación de los centros y profesores, y no limitarse solo a controles burocráticos.

Es imprescindible disponer de un conjunto de instituciones dedicadas al desarrollo curricular, a la formación del profesorado y al apoyo de la innovación educativa. Se debería crear una red de organismos públicos conectados entre sí, a distintos niveles –estatal, autonómico y local–, y establecer una estrecha cooperación entre el Ministerio de Educación y las Comunidades Autónomas encargadas de realizar el seguimiento y asesoramiento de las innovaciones educativas que lleven a cabo los centros escolares, efectuar experimentaciones e impulsar investigaciones, y, finalmente, proponer las modificaciones necesarias del currículo oficial. Estos organismos deberían trabajar en colaboración con los Institutos de Evaluación, con las Universidades y con los Centros de Formación del Profesorado en ejercicio, con el objetivo de coordinar las acciones en el campo de la innovación, de la formación del profesorado, de la investigación educativa y del desarrollo del currículo.

4.8. Una profunda revisión curricular

Mejorar la calidad de la educación requiere hacer cambios y ajustes curriculares acordes con los cambios científicos, tecnológicos y sociales actuales, de modo que se sobrepase el mero aprendizaje de conceptos y habilidades específicos Las áreas o materias en una educación básica deben ofrecer interconexiones entre todos los campos de conocimiento, de comunicación y de comportamiento ético.

En el currículo prescrito parece posible la siguiente opción: buscar un núcleo mínimo central, que comprenda las competencias imprescindibles en la educación de todos y para todos, acompañado de propuestas de conocimientos complementarios adecuados en cada etapa, pero que no se establecen como básicos y obligatorios, permitiendo con ello las modificaciones que se estimen necesarias según las circunstancias, en función de cambios sociales o culturales, respetando siempre la libertad de conciencia de los alumnos pero sin afectar al núcleo fundamental aceptado por todos.

Al elaborar una propuesta de currículo base para la educación obligatoria es necesario tener en cuenta que la política social educativa ha de asegurar que el conjunto de la ciudadanía consiga una educación de calidad que garantice la igualdad de oportunidades y que responda a los retos de la sociedad del conocimiento. Enseñar para todos y a la vez preparar hacia estudios y trabajos futuros son dos posibilidades complementarias y no contradictorias.

La evaluación es una parte del currículo, por lo se origina una contradicción en el proceso de enseñanza si se priman unos contenidos curriculares y se evalúan otros. Las pruebas externas estandarizadas han de ser acordes con el modelo curricular, pues pueden acabar por dirigir y delimitar el currículo (no en su planteamiento legislativo, prescriptivo, pero sí en su aplicación en las escuelas).

Por último, la modificación de los currículos ha de ir unida a una formación adecuada del profesorado y a una dotación de los recursos necesarios a los centros. Hay también que anotar que una revisión del currículo con áreas interdisciplinares requiere modificar las especializaciones docentes de la secundaria.

 

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Julio Carabaña

Julio Carabaña es catedrático de Sociología de la Universidad Complutense de Madrid

Corrigiendo la menor: En la actualidad, España no carece de un buen sistema educativo

Los razonamientos sobre reformas del sistema escolar, y no sólo del sistema escolar, suelen adoptar la forma muy general de un silogismo práctico, más o menos como el siguiente:

Premisa mayor: «La educación es fundamental desde el punto de vista social, político y económico para cualquier país».

Premisa menor: «En la actualidad, España carece de un buen sistema educativo».

Conclusión: «hay que plantear su reforma».

Juzgo aceptable la premisa mayor, necesitada de severa corrección la menor y precipitada la conclusión. A continuación intento justificar los juicios negativos sobre la premisa menor y la conclusión, siguiendo el texto de C.E. Núñez que guía este debate.

Una premisa menor severamente corregible

Los datos disponibles no muestran que nuestro sistema escolar sea particularmente ineficaz o ineficiente, si bien tampoco muestran lo contrario.

El comportamiento de las familias no indica nada al respecto. Aunque estuvieran dejando la enseñanza pública por la privada, ello podría deberse tanto a que las escuelas públicas empeoran como a que las privadas mejoran, y no informa sobre la evolución del conjunto. Pero es que, además, no hay trasvase: la distribución de alumnos entre la enseñanza pública y la privada se ha mantenido en la ratio 2/1 en los últimos cuarenta años, aún cuando todos los cambios sociales —muy claramente, el aumento de la renta— han sido favorables a la enseñanza privada (Carabaña, 2006). Habría que investigar los factores que han neutralizado este efecto renta, entre los cuales cabe suponer la secularización.

Tampoco el comportamiento o las opiniones de los empresarios dicen nada sobre la eficacia de las escuelas. Es verdad que los universitarios españoles han tenido peores empleos y salarios más bajos que la media europea a lo largo del último ciclo económico, tanto durante el auge como durante la crisis. Pero esto no se debe a que sean malos, sino a que son muchos. Si los empresarios necesitaran universitarios mejores, los habrían atraído de otros lugares, como atrajeron albañiles y cuidadores domésticos. Es dudoso que los titulados medios (FP en particular) tengan en España peores empleos, o menores salarios, que en otros países. Pero si así hubiera sido, cabría decir de ellos lo mismo que de los universitarios. La realidad es que durante la fase alcista del último ciclo económico se crearon ocho millones de empleos. Fueron necesarios inmigrantes para los de baja cualificación, pero para los de cualificación media y alta bastaron los titulados españoles, y aún sobraron, como muestra el descenso de sus remuneraciones (Carabaña, 2014; Frutos, 2015).

Las tasas de escolaridad no atestiguan ningún «fracaso» de las escuelas españolas. Han venido aumentando de modo constante hasta igualar las tasas medias europeas o de la OCDE, y tendiendo al tiempo a igualarse en el conjunto de España, como se recoge en el propio documento de Núñez (nota 8, p. 7). Así, la tasa de escolarización entre 15 y 24 años era más alta que la de Europa 27 en 1995 y 2000, se quedó atrás en unos cinco puntos hasta 2009, y se ha vuelto a igualar en 2012, según Eurostat. Entre 15 y 19 años, la tasa de escolarización ha sido igual a la media de la OCDE desde 1995; en cambio, entre los 20 y los 29 años hemos pasado de una ventaja de tres puntos en 1995 a una desventaja de dos en 2011 (OECD, 2013a, tabla C1.2.). Las series varían dependiendo de las edades, los países, los estudios y los años que se elijan para la comparación, pero en conjunto no nos resultan desfavorables. Estrictamente, por tanto, no puede decirse que nuestros alumnos se caractericen por su temprano abandono escolar. Están tanto tiempo en la escuela como los jóvenes de otros países. La diferencia es que consiguen menos títulos, como vamos a ver luego.

Tampoco deberían leerse como indicadores de «fracaso» los resultados de España en las evaluaciones internacionales, por al menos dos razones. La primera es que desde que España participa en estas evaluaciones sus resultados se diferencian poco de los de Estados Unidos y quedan cada vez más cerca de la media de los países del centro de Europa (Carabaña, 2008 y 2015). Así, en PISA 2012, la puntuación en Matemáticas de Estados Unidos ha sido de 481, la de España de 484 y la de Inglaterra y Francia 495 (OECD, 2013a y 2013b). La segunda es que programas como PISA pretenden medir competencias básicas, despreciando como «curriculares» los conocimientos de Matemáticas, Lengua, Física o Historia cuya enseñanza es el fin específico de la educación escolar. Las pruebas de las evaluaciones internacionales no sirven, por desgracia, para medir la eficacia de las escuelas.

El único indicador en que el sistema español de enseñanza puede considerarse deficitario son los títulos. Se enfatiza mucho nuestro «fracaso escolar», es decir, la baja tasa de titulación en Enseñanza Básica, pero lo cierto es que no hay comparaciones internacionales fiables. Hasta hace poco el déficit parecía estar en la Formación Profesional, pero los últimos años arrojan un notable superávit tras algunos cambios en la contabilidad. En Universidad, en cambio, sí que parece que nos hemos quedado atrás en lo que va de siglo (Fernández Mellizo-Soto y Martínez García, 2015Según estos autores, «Incluyendo otros títulos profesionales largos y cortos entre los de educación secundaria superior, es notable el rápido crecimiento de los últimos años, pasando a superar incluso a la media de los países de la OCDE (OCDE, 2013, tabla a2.2.). En 2011 se graduaron en este nivel educativo un 88% de jóvenes españoles y un 83% de jóvenes de otros países de la OCDE, cuando a principios de siglo España estaba muy por detrás (a 11 puntos de la media de la OCDE). Este incremento no es tanto fruto de un aumento de la titulación en la rama general, que se mantiene más o menos estable, como del aumento en la rama profesional, que aumenta 12 puntos del año 2000 al 2011 (OCDE, 2013a). En educación superior, España está por detrás de la media de la OCDE en titulación en universidad (un 32% en España frente al 39%), debido a una ralentización en el crecimiento español frente a la media de la OCDE (en 1995 España superaba a la media de la OCDE en 4 puntos)» (ver OCDE, 2013: tabla a3.2ª.).).

El «abandono educativo temprano», cada vez más relevante por ser su reducción un objetivo de la Unión Europea, es en realidad un índice compuesto de un indicador de escolarización y otro de titulaciónPor convención, el abandono escolar temprano se calcula como el porcentaje de personas entre 18 y 24 años que han dejado la escuela sin título de Secundaria Superior; es decir, se toma el conjunto de la población de 18 a 24 años y se quitan los escolarizados y los titulados en Secundaria Superior. A iguales tasas de escolarización, el abandono es tanto menor cuanto más fáciles los títulos de Secundaria Superior.. Acabamos de ver que las diferencias no se deben a las tasas de escolarización. Así que la cuestión se reduce a saber por qué los jóvenes españoles de 18 a 24 años han obtenido menos títulos de Secundaria Superior que los de otros países. Una posibilidad es que los títulos españoles sean más difíciles, otra que los alumnos españoles sean peores. Parece cierto que el título de ESO es difícil (Martínez García, 2009), o por lo menos que muchos alumnos insisten en obtenerlo con uno y dos años de retraso, al ser necesario para seguir estudios reglados. Esto repercute en la Formación Profesional, que se comienza más tarde o ya no se comienza. También puede que influya la ligera inferioridad de los alumnos españoles en competencias generales que registra PISA.

A la vista de todo esto, no hay justificación para afirmar que las escuelas españolas sean menos eficaces que las de otros países, aunque tampoco pueda decirse que lo son más. Y lo mismo que de la eficacia puede decirse de la eficiencia. A principios de siglo, España obtenía los mismos resultados en PISA que ahora, con mucho menor gasto por alumno.¿Podía entonces decirse que el sistema era muy eficiente? (Carabaña, 2008). Ahora el gasto medio por alumno en paridad de poder de compra que calcula la OECD (2013b: I: tabla I.2.27.) está un poco menos por debajo de la media (1,2%) que la puntuación de los alumnos en PISA (2%); no se puede seguir diciendo que nuestras escuelas gastan poco para lo que logran, pero tampoco que gastan mucho. Lo más acorde con las cifras es decir que están tan en la media en eficiencia como en eficacia.

Una conclusión precipitada

No parece excesivo calificar de precipitada cualquier propuesta de reforma que se proponga corregir defectos inexistentes. Creo, además, que el calificativo seguiría siendo apropiado aunque los defectos existieran si faltara un diagnóstico fiable de sus causas. En ambos casos, cualquier reforma, consensuada o no, acaba siendo irrelevante o perjudicial.

¿Falta de un diagnóstico fiable? C. E. Núñez cree que la causa de los males la tienen el exceso de normas y los defectos de los profesores. No es la única, ni mucho menos, que piensa algo así. Conceder a los centros docentes más autonomía y juzgarlos luego por sus resultados es algo que se viene proponiendo por todos lados (v. gr. Marchesi, 2000; López Rupérez, 2006). Y pocas propuestas logran tanto aplauso como la de seleccionar y formar mejor a los profesores, también (o sobre todo) entre los profesores mismos y entre los formadores de los profesores. Pero ello no nos exime, sino más bien al contrario, de preguntarnos por sus fundamentos empíricos. ¿En qué evidencia se basan?

Por lo que yo sé, la evidencia empírica a favor de gobernar los centros mediante sencillos controles ex post en lugar de con complejos reglamentos ex ante es poca o nula, por mucho que entre sus principales productores se encuentren prestigiosos economistas como Erik Hanushek y Ludwig Wössman, y que haya gozado de una generosa distribución por la parte de la OECD. Léase, por ejemplo, lo escrito por su Secretario General, Ángel Gurría:

«Muchos de los sistemas con mejores resultados del mundo han pasado de entornos burocráticos de “mando y control” a otros en los que la gente en primera línea tienen mucho más control del modo en que los recursos se usan, el personal se despliega y el trabajo se organiza y se hace, otorgando considerable discreción a los directores y claustros para determinar el empleo de los recursos, un factor que, en combinación con sistemas efectivos de rendición de cuentas, el informe muestra estar estrechamente relacionado con los resultados escolares» (OECD, 2010a, I, prólogo).

Obviemos la primera parte del párrafo por ambigua (recuerda aquello de “nueve de cada diez personas importantes son de derechas”) y veamos cómo el mencionado informe cuantifica el adverbio «estrechamente». Cuando las unidades de análisis son los países, hay correlación positiva de los resultados con la autonomía en materia de curriculum, pero no de recursos. Cuando las unidades de análisis son los centros en cada país, la correlación entre resultados y autonomía curricular puede ser positiva, como en Holanda, Suiza o Bélgica, negativa, como en Luxemburgo e Italia o nula como en el resto de los países, España entre ellos. Y la correlación entre resultados y autonomía en recursos puede ser o positiva cuando los países publican los resultados de las escuelas (un «sistema efectivo de rendición de cuentas»), o negativa cuando no los publican (OECD, 2010b, IV, 41-42). La elección, por tanto, está entre autonomía alta con publicación de resultados o autonomía baja sin publicación de resultados. ¿Cuál es la diferencia? Un folleto de divulgación de la OCDE, PISA in Focus, la muestra muy claramente: la que va de 498 a 495 puntos (OECD, 2011). En España, actualmente, el índice de autonomía de los centros está en -0,5 (en un índice cuya media es 1) y no más del 12% de ellos publican sus resultados. Según las estimaciones de la OECD, su puntuación se situaría en 495; si aumentara la autonomía de los centros hasta 1, los resultados bajarían a 489; si todos los centros publicaran sus resultados, los resultados bajarían a 493; y si hiciera las dos cosas, ahora sí, los resultados subirían… tres puntos. Para lo cual, además, tendría que pasar aquí lo que pasa en la media de los países de la OECD (fig. 1).

Figura 1: Relación entre índice de autonomía de los centros educativos y publicación de sus resultados

Gráfico educación

PISA 2012 repite aproximadamente estos resultados, pero añade otros que difuminan más aún su eventual relevancia política. La autonomía de los centros no sólo funciona cuando se hacen públicos los resultados; funciona también cuando se establecen objetivos de aprendizaje claros y cuando profesores y directores colaboran en la gestión de los centros, siempre con efectos de magnitud semejante a los que acabamos de ver (OECD, 2013b, IV,18 y 129). Ahora bien, España es uno de los países donde los directores más dicen contar con la colaboración de los profesores y donde mejor establecidos están los objetivos. Sin embargo, el informe español elige todavía otra combinación: «la autonomía de los centros en la gestión de recursos en combinación con los mecanismos de rendición de cuentas, como las evaluaciones externas y estandarizadas, aumenta significativamente el rendimiento educativo» (INEE, 2013,234). A la vista de lo anterior, parece «evidente» que podría haber elegido también otra combinación, o, mejor todavía, ninguna.

Por lo que se refiere a los profesores, la «evidencia» es todavía mucho más débil, vale decir inexistente. La OECD se remite en último término a unos informes de la consultora McKinsey de dudoso rigor científico (Barber y Mourshed, 2007 y 2010). De estos informes provienen sentencias tan profundas como la de que «la calidad de una escuela no puede exceder la de sus profesores y directores». En PISA 2012 se encuentra correlación positiva entre las puntuaciones en Matemáticas y salarios de los profesores en países con más de 20.000 dólares de renta per cápita; también entre falta de profesores y disciplina en los centros. Se dice además que países que han mejorado entre 2003 y 2012 (Estonia, Polonia, Brasil, Colombia, Japón e Israel) han intentado mejorar la calidad de  sus profesores exigiendo más titulación, subiendo sus salarios, incentivando su formación continua y atrayendo a los mejores estudiantes (OECD, 2013b, IV, 190). Pero, como de costumbre, no se dice nada sobre los países que han empeorado. Y eso es todo.

Suele decirse que en España los profesores no son tan buenos como pudieran, achacándolo tanto a la poca selección como a la deficiente formación. Pero todo sin mucha base empírica. Desde luego que todo lo existente es perfectible, y mucho más —sería poco humilde dejar de añadirlo— la Facultad de Educación en la que llevo enseñando más de veinte años. Pero una cosa es que nuestros profesores puedan mejorar y otra, que sean peores que los de otros países, no ya, digamos, los portugueses, sino incluso los finlandeses. En vano se buscará evidencia sobre esto en informes como TALIS, o como el Informe TED-M de la IEA. Detengámonos en éste, que se limita en España a los maestros de primaria (INEE, 2012). ¿Están poco seleccionados? Según el informe, sus profesores —mis colegas de la Facultad— estiman que no son mejores ni peores que sus compañeros de Bachillerato, y ellos mismos —mis alumnos de la Facultad— creen que sus notas en secundaria no estaban por encima de la media. Pero esto mismo pasa en Alemania, Polonia, Suiza y Filipinas. Aún así, tomemos como modelo a Georgia, Rusia y EEUU, donde los alumnos dicen que sus notas están sobre la media, o incluso a Taiwan y Singapur, donde además hay numerus clausus, y concedamos que la selección es baja. ¿Mal formados? No según las pruebas pasadas por la IEA, por lo menos en Matemáticas, donde estos alumnos poco selectos alcanzan una puntuación (481) un poco más baja que los alemanes (501) o suizos (512), pero más alta que los polacos (451); y todavía mejor en Didáctica, donde la puntuación de los alumnos españoles es de 491, «por encima de Polonia, sin diferencias estadísticas con Rusia y Alemania y ligeramente por debajo de Suiza» (INEE, 2012, 84). Y ahora, hay que tener en cuenta que no más de la mitad de los estudiantes llegan a trabajar como maestros, una tercera parte contratados por la privada y dos mediante oposiciones en la pública. Muy mala ha de ser la selección en el mercado de trabajo para no elevar la media por lo menos al nivel alemán o suizo.

En cuanto a los licenciados, nadie les ha pasado una prueba de conocimientos como a los maestros el estudio TEDS-M. Pero a la vista de sus tasas de paro y de la competencia de otras industrias, resulta difícil creer que no vayan a la enseñanza los mejores licenciados en Ciencias y Humanidades y que deban intervenir los poderes públicos para atraerlos. En España no se ha detectado hasta ahora la falta de profesores de Matemáticas y Ciencias de la que tanto trata la literatura en Estados Unidos o la Gran Bretaña.

Un punto de vista más sosegado

Lo vengo repitiendo desde hace mucho tiempo, y agradezco a Revista de Librosesta oportunidad de repetirlo una vez más: es muy difícil mejorar la eficacia de los sistemas de enseñanza. La razón: es un campo donde cabe poca innovación y en el que se ensayan muchas innovaciones.

Cabe poca innovación porque en los procesos de aprendizaje no hay mediaciones entre el sujeto y el objeto. No se han inventado útiles ni máquinas que multipliquen la eficacia de los esfuerzos del estudiante. Tan solo puede variarse la actitud del sujeto o la presentación (la «enseñanza») del objeto. Y las variaciones posibles las han intentado espontáneamente todos los estudiantes y todos los maestros desde que hay escuelas y las ensayan de modo sistemático desde que existen las Ciencias de la Educación. No diré que éstas no avancen. Incluso ocurre, si bien de tarde en tarde, que algún hallazgo tecnológico, como la imprenta o los ordenadores, permite nuevos modos de presentar los contenidos. El resultado de todo esto ha sido una selección histórica de modos de organización más o menos equivalentes y repertorios de procedimientos didácticos que funcionan según momentos y situaciones. Enseñar, como aprender, es básicamente un arte.

Este modo de ver las cosas implica la conveniencia de no legislar la didáctica interfiriendo en la autonomía de los profesores para aplicar a cada caso las reglas de este arte. Incluso puede ser prudente dejar a los centros adaptar la organización de clases y horarios a algunas peculiaridades del entorno, como ya hacen ahoraComo ejemplo de autonomía pedagógica puede servir la repeticiónde curso hasta 4º de Primaria. En un 20% de los centros no hay en este curso ningún alumno repetidor, mientras que en más de un 10% los repetidores sobrepasan el 30%, incluso con puntuaciones iguales en las pruebas PIRLS (Carabaña, 2015b).. Pero para el programa de aumentar la eficacia dejando a los centros —de cualquier modo que se gobiernen— contratar profesores o rechazar alumnos con controles a posteriori prevé resultados nulos y grandes riesgos de nepotismo, mal gobierno, desigualdades e irresponsabilidad.

En general, cualquiera que proponga una reforma institucional debe mostrar que sus beneficios probables superan los inconvenientes de implantarla. Conozco pocas reformas que tengan alguna posibilidad de cumplir esta condición. De modo inmediato, podrían aumentarse las plazas de Formación Profesional donde hay demandas de ellas, aunque nadie llamaría a esto reforma. Entre las contenidas en la LOMCE puede que la cumplan los exámenes únicos para el título de ESO y el establecimiento de la FP Básica. Pero gestionar los centros de enseñanza dando mucho poder a los directores y controlando a posteriori sus resultados no se cuenta entre ellas; yo no la recomendaría a ningún empresario privado, y de ningún modo la introduciría en las Administraciones Públicas, menos aún incluyendo sanciones rápidas y contundentes si los alumnos quedan mal en los exámenes. En cuanto a la formación y selección de los profesores, las propuestas existentes —incluyendo la copia del modelo MIR de la Sanidad— son por ahora más palos de ciego que otra cosa.

Referencias

Barber, Micheal and Mourshed, Mona (2007):How the World’s best-performing school systems come out on top. McKinsey&Company, www. mackinseyonsociety.com.

—   (2010): How the world’s most improved school systems keep getting better. McKinsey&Company (www. mackinseyonsociety.com).

Carabaña, Julio (2006): “El progreso interclasista de la escuela pública. Argumentos para un debate razonado sobre la distribución del alumnado en el sistema educativo español". Panorama Social, 3:7-26.

—   (2008): Las diferencias entre regiones y países en las pruebas PISA.Madrid: Colegio Libre de Eméritos(www.colegiodeemeritos.es).

—   (2014): “Apuntes sobre la Formación Profesional en España”. Círculo Cívico de Opinión, Cuadernos, 13:35-56.

—   (2015a): “Las evaluaciones externas de la ESO”. En AAVV, La sociedad española. 2015.Madrid: CIS.

—   (2015b): “Repetir hasta 4º de Primaria: determinantes sociales y cognitivos según PIRLS”. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, (en prensa).

Fernández Mellizo-Soto, María y José S. Martínez García (2015): “La evolución de la escolaridad y los títulos”. En AAVV, La sociedad española. 2015. Madrid: CIS.

Frutos Balibrea, Lola (2015):“Títulos, trabajo y profesiones”. En AAVV, La sociedad española. 2015. Madrid: CIS.

INEE (2012):TEDS-M. Estudio Internacional sobre la formación inicial en matemáticas de los maestros. Informe Español. Madrid: MECD.

— (2013): PISA 2012. Informe Español. Vol. I: Resultados y contexto. Madrid: MECD.

— (2014):Sistema estatal de indicadores de la educación 2014.Madrid:MECD.

López Rupérez, Francisco (2006): El legado de la LOGSE. Madrid: FAES.

Marchesi, Álvaro (2000): Controversias en la educación española. Madrid: Alianza.

Martínez García, José S. (2009): “Fracaso escolar, PISA y la difícil ESO”. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación2(1): 56-85.

OECD (2010a): PISA 2009 Results: WhatStudentsKnow and Can Do – Student Performance in Reading, Mathematics and Science (Volume I). http://dx.doi.org/10.1787/9789264091450-en.

— (2010b): PISA 2009 Results: What Makes a School Successful? – Resources, Policies and Practices (Volume IV). http://dx.doi.org/10.1787/9789264091559-e.

— (2011): PISA in Focus, nº 9. Autonomía y rendición de cuentas en los centros educativos: ¿están relacionadas con el rendimiento de los estudiantes?.Madrid: MECD.

— (2013a): Education at a Glance 2013: OECD Indicators, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/eag-2013-en.

— (2013b), PISA 2012 Results: What Makes Schools Successful? Resources, Policies and Practices (Volume IV), OECD Publishing.http://dx.doi.org/10.1787/9789264201156-en.

— (2014), Talis 2013 Results: an international Perspective on Teaching and learning, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264196261-en.

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Juan Mulet

Profesor en las Universidades Politécnica de Madrid y Carlos III, empresario, y director general de COTEC

Nuestro actual sistema educativo no responde a las necesidades de la sociedad actual y menos a las de la que inevitablemente vendrá

Debemos aceptar, con pleno convencimiento, que la sociedad del conocimiento es una evolución inevitable de la que estamos viviendo, porque no es uno más de los lugares comunes que con excesiva frecuencia vemos en escritos u oímos en conferencias. En esta nueva sociedad, que en opinión de muchos no es tan nueva, porque ya está con nosotros, en unos países más que en otros, lo más importante no es el conocimiento sino la capacidad para utilizarlo en todos los posibles órdenes de la vida del ciudadano. El sistema educativo en esta nueva sociedad no debe preocuparse tanto de acumular conocimiento como de que se sepa aprovechar el que se adquiera.

Por otra parte, el conocimiento que tiene la Humanidad está aumentando desde hace ya años y en todas las disciplinas, a ritmos desconocidos, muchas veces por caminos impensables y con una creciente interrelación entre ellas. Pensemos por ejemplo en la Biología, en la Física, en la Psicología o en la Medicina. Es obvio que lo que hoy pueda aprender cualquier estudiante no será más que una parte, seguramente con el tiempo irrelevante, de lo que necesitará saber a lo largo de su vida. Por esto la exigencia para los que deben educar a las nuevas generaciones no se limita a que los alumnos aprendan lo que hoy parece necesario, sino que debe fundamentalmente capacitarles para que por ellos mismos aprendan lo que les será necesario saber a lo largo de su vida. Para el educando de hoy deber ser más importante aprender a aprender que cultivarse en lo que hoy se sabe.

Hay excesiva evidencia de que el sistema educativo español no es el que la sociedad del conocimiento necesita. Unas veces son los resultados de las pruebas aceptadas internacionalmente para homologar a los estudiantes y otras las opiniones de los empleadores, lo que ponen de relieve esta desgraciada realidad. Aunque por motivos diferentes. En el primer caso, porque se intenta averiguar si los estudiantes tienen la capacidad de reproducir lo que han aprendido, de transferir sus conocimientos y aplicarlos en nuevos contextos académicos y no académicos, de identificar si son capaces de analizar, razonar y comunicar sus ideas efectivamente, y si tienen la capacidad de seguir aprendiendo durante toda la vida. Y en el segundo, porque se busca la capacidad de aplicar lo que se supone que se sabe a la realidad de la propia empresa. Y en el caso español es más grave porque nuestra empresa se preocupa menos que la de otros países de proporcionar formación continua a sus empleados. En mi ya larga vida profesional, nunca he oído quejas de las empresas de otros países sobre lo que saben los empleados españoles, pero sí sobre su capacidad de aplicar su conocimiento con rigor y de adaptarse rápidamente a conocimientos nuevos.

No tengo ninguna experiencia en el trabajo de los consejosescolares, pero es muy probable que su eficiencia esté muy condicionada por la poca conciencia que veo en nuestra sociedad, sobre el gran cambio y la gran exigencia que para la educación tiene la transición a una sociedad del conocimiento.

Hasta hace pocas décadas, la educación era una forma de ascender en la escala social, ahora es simplemente una condición necesariapara permanecer en cualquiera de sus niveles. Un título universitario no es hoy un derecho a encontrar un trabajo, y menos un trabajo digno. El trabajo es para aquellos que saben aplicar lo que saben a crear constantemente un valor que aprecia la sociedad, que no siempre se corresponde con la escala de valores que podríamos llamar tradicionales.

La poca atracción que tiene hoy la Formación Profesional en España es una consecuencia de no haber entendido todavía lo que es la sociedad del conocimiento. Aunque hay que admitir que se está observando, en este caso concreto, un profundo cambio.

No cabe duda de que es hoy extraordinaria la diversidad de intereses y muy diversas las expectativas de los jóvenes actuales, pero es muy importante que ellos, y sobre todo sus padres, los canalicen hacia las exigencias de la nueva sociedad del conocimiento. De nada servirá un cambio del sistema educativo español si no se tiene en cuenta la gran trasformación mundial caracterizada por una inevitable globalización. Una transformación que afecta a la información, a todos los mercados, desde los de bienes y servicios hasta el laboral, pasando por los de capital, y también los de formación.Por supuesto, esta globalización es causa también de una uniformización de los gustos, de las preferencias y, en cierta medida, de las escala de valores.

Por las razones expuestas, nuestro actual sistema educativo, seguramente en todos sus niveles, no responde a las necesidades de la sociedad actual y menos a las de la que inevitablemente vendrá. Son urgentes cambios pedagógicos que se adapten a estas nuevas exigencias, pero también será necesario que los padres y los empresarios de hoy se apresuren a exigirlos o que, por lo menos, no los impidan.

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Ángel de la Fuente

Director de FEDEA y científico titular del Instituto de Análisis Económico (CSIC).

¿Qué políticas educativas son las más adecuadas? Algunas lecciones de la literatura

Durante las últimas décadas la sociedad española ha realizado un importante esfuerzo para mejorar su nivel educativo. En 1960, el 15% de la población adulta de nuestro país no sabía leer ni escribir, el 94% no había ido más allá de la escuela primaria y menos de un 3% tenía algún tipo de formación superior. Medio siglo más tarde, el analfabetismo prácticamente ha desaparecido, más de un 70% de la población tiene al menos algún tipo de educación secundaria y en torno a un 20% ha accedido a la educación superior. Esta considerable mejora del nivel de formación se ha traducido en un incremento de casi el 110% en el número medio de años de educación de la población adulta, que han aumentado de 4,70 a 9,79 durante el periodo indicado.

Este esfuerzo ha servido para reducir apreciablemente la brecha educativa entre España y otros países de nuestro entorno, pero no para eliminarla. Entre 1960 y 2010, la distancia en términos de años medios de formación con respecto al promedio de una muestra de 21 países de la OCDE se ha reducido en casi 25 puntos porcentuales (pasando de un índice de 58 en 1960 a otro de 82 en 2010, sobre una media no ponderada de 100 para el conjunto de la OCDE21). Pese a ello, nuestro país se ha mantenido durante todo el período citado en la penúltima posición de la muestra, por delante sólo de Portugal.

Aunque la mejora del nivel educativo relativo de nuestro país ha sido sin duda notable, persisten todavía problemas importantes de carácter tanto cuantitativo como cualitativo. El primero es que nuestro nivel medio de formación aún está lejos del promedio de los países de nuestro entorno. El segundo es la insuficiente calidad de nuestro sistema educativo, que se manifiesta entre otras cosas, en un deficiente desempeño de nuestros estudiantes en pruebas internacionales estandarizadas o en la mala situación de nuestras universidades en los rankings internacionales de calidad.

En relación con la primera de estas dimensiones, nos queda bastante por hacer para acercar nuestras tasas de escolarización en el segundo ciclo de educación secundaria a las observadas en la mayor parte de los países industriales. En algún momento, sin embargo, aumentos adicionales del número de años medios de escolarización inevitablemente comenzarán a presentar rendimientos rápidamente decrecientes. A largo plazo, por tanto, parece claro que el margen de actuación más relevante tiene que ver con la mejora de la calidad de la educación.

Aunque el diseño de políticas que permitan mejorar el desempeño estudiantil esun problema complicado sobre el que no existe consenso, disponemos de un volumen considerable de investigación estadística sobre la economía de la educación que nos proporciona al menos algunas indicaciones generales para fijar prioridades de política. Sus principales implicaciones pueden resumirse en dos proposiciones. Primero, ofrecer los incentivos correctos a todos los participantes en el proceso educativo es, con toda probabilidad, más importante que aumentar el volumen de recursos, al menos en los países avanzados donde los niveles de gasto educativo son ya muy respetables. Y segundo, los rendimientos más elevados en materia de inversión educativa están asociados a intervenciones tempranas, especialmente cuando se centran en niños de familias desfavorecidas.

¿Cómo mejorar la calidad de la educación?

Los economistas tendemos a pensar en la educación como un proceso estándar de producción en el que distintos tipos de inputs (el tiempo de alumnos, profesores y padres, instalaciones escolares, libros de texto y otros materiales docentes…) se combinan para producir un output educativo que podríamos identificar con la adquisición de conocimientos y competencias útiles. Una vez adoptada esta perspectiva, resulta muy tentador pensar que cualquier aumento deseado en el rendimiento académico de los estudiantes puede obtenerse a base de inyectar suficientes recursos en el sistema educativo. De hecho, muchas discusiones sobre política educativa implícitamente adoptan este enfoque y se centran en la necesidad de aumentar el gasto con el fin de reducir el número de estudiantes por aula, comprar más ordenadores, reducir las matrículas o aumentar el volumen de becas.

Desafortunadamente, el problema parece ser bastante más complicado. Una cantidad considerable de trabajos en la literatura reciente sugieren que un aumento de los inputs no se traduce necesariamente en un mejor rendimiento académico. A pesar del fuerte aumento del gasto por alumno y del descenso continuado en el número de estudiantes por aula, el desempeño escolar no muestra una tendencia al alza durante las últimas décadas en la mayoría de los países de la OCDE y de hecho se reduce significativamente en muchos de ellos. Tampoco existe una correlación clara a nivel internacional entre el nivel de gasto y los resultados en exámenes estandarizados. Finalmente, las estimaciones microeconométricas de funciones de producción educativas con distintas muestras de estudiantes ofrecen resultados poco concluyentes en el mejor de los casos, con una preponderancia de coeficientes no significativos o del signo «incorrecto».

En conjunto, por tanto, parece poco probable que aumentos indiscriminados del gasto puedan contribuir significativamente a mejorar el rendimiento académico de los estudiantes españoles y europeos. Algunos de los principales expertos en este campo sostienen que una alternativa más prometedora consistiría en centrarse en la provisión de incentivos adecuados para estudiantes, profesores y gestores educativos y en el aumento de las posibilidades de elección de los padres y de la competencia entre instituciones educativas. Una medida que parece tener un efecto positivo y sustancial sobre los incentivos de los agentes educativos es la introducción de exámenes estandarizados basados en el currículo, como requisito para la obtención de credenciales educativas, combinada con la publicación de los resultados medios y de los indicadores de valor añadido para cada centro. Otras medidas que también parecen tener efectos positivos incluyen la introducción de sistemas de incentivos en la remuneración de los profesores, la existencia de competencia por parte de centros gestionados privadamente (aunque no necesariamente financiados privadamente) y el aumento en la capacidad deelección de los padres a través de la introducción de cheques escolares y sistemas similares. Por otra parte, algunos autores también advierten de que no es sencillo diseñar sistemas de incentivos correctamente y que el uso de sistemas mal diseñados puede tener efectos adversos.

El aprendizaje a lo largo del ciclo vital

La adquisición de conocimientos y habilidades cognitivas y no cognitivas es un proceso continuado y acumulativo en el que las competencias adquiridas en cada estadio constituyen un input crucial para continuar avanzando. En una serie de trabajos, el premio Nobel de Economía James J. Heckman y varios coautores han desarrollado un modelo de ciclo vital de la adquisición de competencias que incorpora la evidencia disponible, tanto en la literatura económica como en otras disciplinas, sobre las características del proceso de aprendizaje y sobre la rentabilidad de la inversión en capital humano durante distintas etapas de la vida para personas de distintos estratos socioeconómicos. Estos autores destacan que el proceso de aprendizaje comienza a edades muy tempranas y se ve influenciado decisivamente por el entorno familiar, que existen períodos críticos para la adquisición de ciertas habilidades básicas y que algunas de ellas cristalizan muy pronto y son muy difíciles de mejorar más adelante.

El modelo de Heckman y su repaso de la evidencia empírica existente proporcionan algunas indicaciones útiles para la asignación eficiente de recursos entre distintos grupos de edad y de renta. Una importante predicción del modelo, que parece confirmarse en estudios empíricos, es que la rentabilidad de la inversión en capital humano desciende con la edad de una forma que varía sistemáticamente entre estratos socioeconómicos. Los rendimientos se reducen con el tiempo en todos los casos porque el aprendizaje en edades tempranas facilita la adquisición de conocimientos adicionales y porque el período de tiempo durante el que la inversión genera un flujo de rendimientos adicionales se hace cada vez más corto al aumentar la edad del individuo. Los rendimientos de la inversión en niños muy pequeños (en edad preescolar) tenderán a ser muy altos para los niños de familias desfavorecidas porque intervenciones intensivas a esas edades pueden compensar, al menos parcialmente, los efectos de un entorno familiar adverso en una edad que es crítica para la adquisición de habilidades muy básicas. En ausencia de tales intervenciones, sin embargo, la rentabilidad de inversiones adicionales en individuos desfavorecidos se reduce rápidamente con la edad al ir acumulándose los déficits de capacidades, y tiende a situarse por debajo de la rentabilidad de la inversión en individuos de familias de mayor renta. Como consecuencia, existe un claro trade-off entre equidad y eficiencia a edades más avanzadas, pero no para los niños más pequeños.

Heckman y sus coautores construyen un caso convincente en favor de una estrategia de intervención activa a edades muy tempranas centrada en los grupos más desfavorecidos de la población como forma de promover tanto la eficiencia como la igualdad efectiva de oportunidades. La evidencia que presentan estos autores sugiere también que los intentos de remediar déficits educativos a edades más avanzadas resultan poco efectivos y muy costosos, y que tales déficits, y no la posible existencia de restricciones de liquidez, son el principal obstáculo que impide que muchos jóvenes de familias de renta baja lleguen a obtener una educación superior.

Todo esto sugiere que un objetivo importante de la política educativa ha de ser el de integrar a los niños de familias desfavorecidas a edades muy tempranas en un sistema preescolar que ponga énfasis en la oferta de contenidos formativos con el fin de evitar la aparición de déficits tempranos de habilidades básicas que tienen consecuencias muy adversas a largo plazo. Por el contrario, algunas de las medidas que se suelen ofrecer como forma de facilitar el acceso de los grupos de menor renta a la educación post-obligatoria, tales como fuertes subvenciones a las matrículas universitarias, podrían tener tan sólo una efectividad muy limitada.

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Alicia Delibes

Alicia Delibes es catedrática de Matemáticas de enseñanza media y viceconsejera de Educación de la Comunidad de Madrid

El problema fundamental de nuestro sistema educativo radica en la estructura del propio sistema

Han pasado ya 25 años desde la aprobación de la LOGSE. La Ley fue aprobada sin el apoyo del Partido Popular y con la oposición de un amplio sector de la comunidad educativa. Desde entonces la educación se ha convertido en un asunto de principal importancia en las propuestas electorales de los políticos y tema recurrente en los medios de comunicación. Y, sobre todo, ha sido un asunto que preocupa constantemente a las familias, que siempre querrán para sus hijos la mejor formación, y a todos los analistas económicos, conscientes de que el desarrollo económico de un país depende sustancialmente de la educación de sus ciudadanos.

En el año 2000 la OCDE evaluó por primera vez los resultados de la educación en sus países miembros a través del programa PISA. Este programa analiza los resultados de los alumnos de 15 años (edad media de finalización de los estudios obligatorios) en unas pruebas sobre comprensión lectora, competencia matemática y competencia científica. España ha participado en PISA desde el primer año y siempre ha quedado clasificada entre los peores países de la OCDE, tanto en Lectura como en Matemáticas y Ciencias.

En los últimos 15 años la LOGSE ha sido reformada tres veces. El PP lo hizo en 2002 con la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) que fue derogada por el gobierno de Zapatero en 2004 antes, incluso, de que sus enseñanzas pudieran aplicarse. En 2006 los socialistas presentaron su propia reforma, la Ley Orgánica de Educación (LOE), que, a su vez, ha sido reformada por la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la Educación (LOMCE), vigente desde su aprobación en 2012 y cuyas enseñanzas y directrices han comenzado a aplicarse en este curso 2014-15.

Si a esto añadimos que en España el porcentaje de alumnos que abandona los estudios después de la escolarización obligatoria es el doble de la media europea (23,6% frente al 12%) y, lo que es más grave, que el paro afecta al 55,5% de los jóvenes menores de 25 años, mientras la media de la UE es del 12% (y en Alemania del 7,6%), no tenemos más remedio que reconocer que hay algo en nuestro sistema que no funciona como debiera.

Al mismo tiempo hay que tener presente la virulencia que alcanzan los debates entre los partidos políticos cuando se trata de educación, lo que dificulta cualquier acuerdo político para reformar de raíz el inadecuado marco educativo actual español.

En su artículo Clara Eugenia Núñez señala como puntos negros de nuestro sistema educativo, el exceso de regulación, la complejidad burocrática de los currículos, la falta de sistemas de control de resultados así como la inapropiada formación y selección de los maestros.

Es cierto que los planes de estudio, llamados «currículos» desde la implantación de la LOGSE, para ser eficaces, tendrían que ser mucho más concisos y claros a la hora de determinar qué conocimientos y destrezas elementales deben adquirir los alumnos en la escuela primaria. Como también lo es que el plan de estudios del Grado de Magisterio necesita una reforma importante y que la selección de maestros debería cambiarse.

Siendo todo eso verdad, el problema fundamental de nuestro sistema de enseñanza radica en la estructura del propio sistema. La LOGSE introdujo en España el modelo de las Comprehensive Schools británicas (de ahí que se adoptara el término «enseñanza comprensiva», en una traducción especialmente ambigua). Este modelo respondía a la vieja reivindicación de la izquierda española de una escuela «única» o «unificada» que en 1990 (año de aprobación de la LOGSE) habían adoptado la mayoría de los países de Europa occidental. Se trataba de implantar una educación secundaria obligatoria común para toda la población que fuera continuación de la primaria, eliminando así cualquier obstáculo académicos que pudiera impedir el acceso a una educación superior.

La Educación Secundaria Obligatoria (ESO), tal y como hoy está concebida tanto en la LOGSE como en las demás leyes que han tratado de reformarla, es una mera continuación de la enseñanza Primaria, con el inconveniente de que los escolares ya no están en esa maravillosa edad en la que admiran incondicionalmente a sus maestros ni son «como esponjas» a la hora de asimilar las enseñanzas de estos. Los adolescentes son, por lo general, alumnos difíciles y mucho más difíciles si no han adquirido ciertos hábitos de conducta y de trabajo.

El hecho de que se trate de una etapa obligatoria no tendría que implicar que todos los alumnos deban estudiar lo mismo e incluso alcanzar los mismos resultados. De hecho, existen países europeos, como Alemania, Holanda o Austria, en los que, después de la enseñanza primaria, los alumnos acuden a centros de secundaria con programas específicos según el aprovechamiento escolar que hayan demostrado. Curiosamente, son estos países los que presentan mejores datos de empleo juvenil de toda la Unión Europea. Según las cifras ofrecidas por la agencia Eurostat, en 2014, en la Unión Europea, el 21,6% de los jóvenes menores de 25 años está desempleado. Mientras que este porcentaje es del 7,6% en Alemania, del 9,8% en Holanda y del 9,1% en Austria.

En España, a lo largo de los últimos veinte años, se han buscado sin éxito soluciones organizativas y pedagógicas para los problemas que la disparidad de intereses, motivaciones y capacidades para el estudio de los adolescentes han creado en los centros de enseñanza secundaria, en los que, de acuerdo con las leyes de inspiración «comprensiva», tienen que convivir todos los alumnos, tengan las cualidades que tengan. La nueva Ley de Educación (LOMCE) afronta gran parte de estos problemas al establecer una evaluación al final de la Educación Primaria y otra al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria y al introducir la Formación Profesional a partir de 3º de ESO para alumnos que hayan cumplido los 15 años.

Habrá que esperar a la implantación de la nueva Ley para poder valorar sus resultados. Pero, en todo caso, una solución definitiva sólo se podrá encontrar cuando los responsables políticos de todos los partidos acepten que no todo el mundo sirve para estudiar. Y que deben buscarse soluciones que permitan que cada adolescente descubra cuanto antes sus capacidades y sus talentos y pueda desarrollarlos.

En otros países existen experiencias, como la especialización de centros de secundaria (deportes, lenguas, artes, tecnologías), la creación de institutos con un mayor nivel de exigencia académica o de institutos profesionales donde los alumnos pueden aprender un oficio que les permita incorporarse tempranamente al mundo laboral. Experiencias que podrían tener éxito también en España. Claro que para ello habría que renunciar al igualitarismo pedagógico que inspiró nuestra LOGSE y todas las reformas que la han sucedido.

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