ARTÍCULO

El desastroso estado de la crítica al sistema educativo español

 

La publicación del último informe de la OCDE sobre educación es una buena oportunidad para rebatir muchas de las críticas falaces sobre la presunta debacle de nuestro sistema educativo. Junto con este estudio, se hace necesario repasar otras investigaciones recientemente publicadas, en las que se aporta información suficiente como para cuestionar el saber convencional sobre la supuesta crisis de la educación. El artículo recientemente publicado en Revista de Libros de Fernando Eguidazu (núm. 129, septiembre de 2007) tiene el mérito de recoger en pocas páginas varias de las creencias infundadas sobre nuestro sistema educativo, tan populares que, quienes las afirman, bien no citan datos, como sucede en el libro recensionado de Alicia Delibes (La gran estafa), bien los citan, pero sin analizarlos con rigor, como hace el propio Eguidazu. Por suerte, no resisten un análisis serio de la información disponible, que puede consultarse en este informe, así como en otras fuentes aquí citadas.
Empecemos por los resultados de los jóvenes españoles en las pruebas internacionales de conocimiento (el informe PISA). Tras dos años de darse a conocer el informe PISA, todavía se repiten los mismos análisis equivocados que, en su origen, pudieron excusarse por la premura. Son muchos los que se escandalizan de la baja puntuación de nuestros adolescentes en esta prueba internacional, pero ello se debe a que confunden números ordinales y cardinales. Ciertamente, la posición ordinal de España es mediocre, cercana al puesto número 20. Pero lo realmente llamativo de los resultados de PISA es que países con sistemas educativos muy distintos obtienen resultados sorprendentemente próximos (Carabaña, 2006). ¿Es un drama que España obtenga un 493 en lectura cuando la media es de 500 y la desviación típica es de 100? ¿Consideraría catastrófico que un hijo suyo obtuviese un 6 de nota media y otro un 5,93? Por otro lado, no se tiene en cuenta que España es de los países de la OCDE que más ha incrementado el nivel educativo de su población, como se muestra en la figura 1 (v.edición impresa), casi triplicando la proporción de titulados con educación secundaria (o superior) entre los jóvenes con respecto a la generación de sus padres (64 y 26%, respectivamente, mientras que en la OCDE la relación es de 77 y 69%).
Para Eguidazu, el sistema previo a la LOGSE era mejor, pero las evidencias disponibles señalan que su creencia, ampliamente compartida, es errónea. La posición ordinal de los jóvenes españoles en pruebas de conocimiento en la época de la EGB es similar a la obtenida actualmente en PISA (López y Moreno, 1997). La comparación de conocimientos entre los estudiantes del BUP y la FP con respecto a los de la ESO, realizada cuando Esperanza Aguirre era ministra de Educación, mostraron que no había diferencias apreciables (INCE, 1998). En cuanto al fracaso español, los datos señalan que, desde finales de los años setenta, permanece entre el 25 y el 30%, con un ligero repunte en los últimos años (antes de los setenta no había fracaso escolar, porque simplemente el Estado no se había propuesto lograr que todos los jóvenes alcanzasen un mínimo de escolarización). Pero este repunte cuadra mal con la idea de que el título de la ESO se «regala», pero bien con que es un título que requiere más años de escolarización para obtenerse. También puede que tenga que ver con la mayor presencia de estudiantes extranjeros en nuestro sistema educativo, no porque la inmigración en sí misma sea negativa, sino porque la mayoría de ellos vienen de países con niveles educativos más bajos que el nuestro y sus padres trabajan en ocupaciones con bajos salarios. Además, la disminución reciente del paro juvenil ha hecho que el coste de oportunidad de esforzarse en seguir estudiando sea mayor, como apunta el aumento de la tasa de actividad de los jóvenes entre dieciséis y veinticuatro años.
Algo común entre quienes se escandalizan de los resultados de PISA es no tener en cuenta los grandes méritos de nuestro sistema educativo: su equidad y su eficiencia, como señala Carabaña (2006). Obviamente, son muchos los comentaristas que no tuvieron la paciencia de llegar a la página 393 del informe, de la que me interesa resaltar los datos presentados en los cuadros 1 y 2 (v. edición impresa). El estudio de ambos lleva a conclusiones tan obvias que es triste que no sean más conocidas: el bajo nivel educativo de nuestros jóvenes se debe al bajo nivel educativo de sus padres, de los más bajos de toda Europa. Además, nuestro sistema es más justo en el sentido de Rawls, pues quienes están más abajo, los hijos de padres con bajo nivel de estudios, están mejor que en el conjunto de la OCDE. Esta equidad está acompañada de eficiencia. Como bien señala Eguidazu, no simplemente por incrementar los presupuestos todo mejora. Dado el bajo nivel educativo de las familias españolas, y considerando lo poco que se gasta, nuestro sistema es razonablemente eficaz y justo.
Tanto los «pro-LOGSE» como los «anti-LOGSE» comparten el mismo supuesto erróneo (su punto ciego): lo que sucede dentro del sistema educativo es muy importante para dar cuenta de su salud. Esto es cierto sólo a medias. Es importante que los profesores estén bien remunerados, que estén bien formados, que los centros educativos dispongan de cierta infraestructura, etc. Es decir, es importante una serie de requisitos mínimos, que, por lo menos desde los años ochenta, se han logrado en nuestro país. Pero, una vez alcanzados ciertos umbrales, los rendimientos son decrecientes, o nulos. Como señalan algunos autores (Jencks y Phillips, 1998), las políticas educativas fáciles de aplicar y con claros resultados están implementadas desde hace tiempo. Y ahora nos queda discutir sobre políticas complejas y de resultados dudosos.
El error compartido entre dos grupos enfrentados nos lleva a otro de los mitos de nuestro sistema educativo, en el que también cree Eguidazu: la excelencia de la enseñanza privada. Los datos muestran que los estudiantes de centros de titularidad privada obtienen mejores resultados que los de centros públicos. Este argumento es empleado por los «pro-LOGSE» para denigrar la capacidad de elección, no tanto de los padres como de los centros, a la hora de elegir sus alumnos. Y por los «anti-LOGSE» para mostrar que un ideario clásico es mejor que uno supuestamente posmoderno. Es cierto que los resultados son mejores en los centros privados, pero se explica íntegramente por el origen socioeconómico de sus estudiantes, así como por la composición social de los propios centros (OCDE, París, 2005). La calidad no está en los centros: está en los padres.
También se da por supuesto que la violencia en las aulas ha aumentado. No con respecto a cómo era la situación hace treinta años, cuando los adultos pegaban con saña a niños indefensos y, lo más cruel, es que lo hacían sin ningún sentimiento de culpa y apoyados por el Estado. Parece como si la violencia se hubiera vuelto del revés, y ahora son los estudiantes quienes golpean a los profesores o a sus compañeros. Pero por lo menos hay conciencia social de que eso es incorrecto, y la justicia puede intervenir. Y, otra vez, si nos remitimos a los datos, la violencia en las aulas es escasa y ha descendido ligeramente (Defensor del Pueblo, 2007), a pesar de que para los medios de comunicación, y ciertos sindicatos de profesores, sea mucho más vistoso el sensacionalismo alimentado de anécdotas.
En cuanto a la Universidad, no se atreve Eguidazu a decirnos cuándo estuvo mejor. Nadie duda de que, con mejor organización, nuestra Universidad podría superarse. Pero dudo seriamente de la existencia de una edad dorada en nuestra historia reciente. Sea cual sea el indicador que se tome sobre excelencia universitaria, está ahora en su mejor momento. Ciertamente, no es difícil, pues partíamos poco menos que de la nada, con honrosas excepciones. Para empezar, en treinta años se ha triplicado el número de alumnos (de medio millón a millón y medio). Hay a quienes les parece excesivo nuestro número de universitarios de hoy, pero también les parecía excesivo hace treinta años, cuando sólo era medio millón (Martín-Moreno y De Miguel, 1979). Pero todavía, en la actualidad, a pesar del éxito mediático de los mileuristas, los universitarios, en promedio, disfrutan de mayores ingresos y de menores tasas de paro. Se insiste en que el diferencial salarial de los universitarios con respecto al resto de titulados ha disminuido. Esto quiere decir que siguen ganando más, y que la distribución salarial en España es más igualitaria, pero ¿es eso un problema? Además, es obvio que está produciéndose un efecto composición, es decir, al comparar directamente universitarios con el resto, no estamos teniendo en cuenta que, entre los universitarios, hay más personas jóvenes, por lo que la diferencia observada se debe, en parte, a que los trabajadores con menos estudios, al ser más veteranos, están cobrando más por antigüedad, compensando así su bajo nivel educativo.
Y la calidad, por lo menos investigadora, de los profesores universitarios ha mejorado, como sabe cualquiera que tenga cierto contacto con un departamento, en el que los currículos de los aspirantes no es raro que su­pe­ren a los veteranos del lugar. Puede dudarse de mis apreciaciones subjetivas, pero los indicadores de impacto de la ciencia española, siendo todavía mediocres, han mejorado en los últimos años, por encima del gasto en I+D (Gómez et al., 2006), es decir, de forma eficiente. En cuanto a la calidad de los estudiantes universitarios, no conozco estudios de comparación internacional. Pero sí aprecio que los jóvenes investigadores formados en España no tienen ningún problema para incorporarse a los equipos más punteros a nivel mundial, y que nuestros profesionales de la medicina o la ingeniería son altamente apreciados en el mercado de trabajo europeo.
En cuanto al profesorado, es cierto que se siente mal valorado, y que los españoles pensamos que están mal valorados. Pero, sin embargo, es de las profesiones mejor valoradas, especialmente por los padres de los estudiantes (Marchesi y Pérez, 2005), que son quienes mejor conocen la importancia y dureza de su trabajo. Además, como bien señala Eguidazu, sus condiciones laborales son razonablemente buenas en el contexto internacional (Pedró, 2006). Entonces, ¿de qué se quejan? Por un lado, las condiciones laborales de los profesores de secundaria sufrieron un profundo cambio con la LOGSE. Ahora tienen a todo tipo de alumnos en las aulas, y no dudo de que para ellos la vida era más tranquila cuando los estudiantes estaban seleccionados. Pero volver a esa situación sería como hacerle caso a médicos que se quejasen de que les vienen muchos enfermos pues es complicado sanarlos. Por otro lado, la sociedad española ha mejorado en su conjunto, y ello ha hecho que la posición relativa del profesorado no esté tan alejada de la media como lo estuvo en otras épocas. Además, las nuevas tecnologías han devaluado la importancia del sistema educativo en la transmisión del conocimiento.
Como vemos, el diagnóstico sobre la educación en España se ha llenado de lugares comunes basados en anécdotas y en una interpretación errónea de diversos datos, que no resisten la menor confrontación con la evidencia disponible.


BIBLIOGRAFÍA

Julio Carabaña: «Una nueva ley de educación», Claves de razón práctica, núm. 159 (enero de 2006), pp. 26-35.
Defensor del Pueblo: Informe sobre violencia escolar, Madrid, 2007.
Isabel Gómez, M.ª Bordons Rosa Sancho y M.ª Teresa Fernández: «La I+D en España a través de publicaciones y patentes», en Jesús Sebastián y Emilio Muñoz (eds.), Radiografía de la investigación pública en España, Madrid, Biblioteca Nueva, 2006.
INCE: Diagnóstico del sistema educativo 1997. La escuela secundaria obligatoria. 2. Los resultados escolares. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1998.
Christopher Jencks y Meredith Phillips: «America’s Next Achievement Test», The American Prospect, núm. 40 (septiembre-octubre de 1998), pp. 44-53.
José A López y M.ª Luisa Moreno: «Tercer estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias (TIMSS)», Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1997.
Álvaro Marchesi y Eva M.ª Pérez: «Opinión de las familias sobre la calidad de la educación», Madrid, Centro de Innovación Educativa (CIE-FUHEM), 2005.
Jaime Martín-Moreno y Amando de Miguel: Universidad: fábrica de parados, Barcelona, Vicens-Vives, 1979.
OCDE: Informe PISA 2003: Aprender para el mundo del mañana. Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, Madrid, Santillana, 2005.
OCDE: School factors related to quality and equity, París, OCDE, 2005.
Francesc Pedró: «Un diagnóstico de la situación del profesorado en España desde una perspectiva comparativa», Revista de Educación, núm. 340 (mayo-agosto de 2006), pp. 243-264.

01/02/2008

 
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