ARTÍCULO

Panfletos antidemagógicos

 

Enseñar al que no sabe,
es obra de caridad.
Enseñar al que no quiere,
es una barbaridad.

 

VENTURA REYES Y PRÓSPER
 

In semi-literate countries
demagogues pay
court to teen-agers


W. H. AUDEN, Shorts


 

El lector que no esté al tanto puede creer que Reyes y Prósper es uno de los muchos profesores víctimas de los últimos treinta años de enseñanza en nuestro país, y su aleluya fruto del fastidio. Pero no, don Ventura Reyes y Prósper (1863-1922), catedrático de matemáticas de instituto, solterón atrabiliario poco dado a la higiene, y uno de los pocos españoles que escribió en una buena revista alemana de la época, no conoció tales desdichas (¡qué hubiera dicho, de hacerlo!).
Sí las ha sufrido el autor de este libro (perdón, panfleto), colega suyo y también profesor, aunque de universidad, en un texto fruto de larga incubación –personal y colectiva–, y las expone en términos generales: en el inventario y diagnóstico de los problemas, aunque no, claro, dadas sus dimensiones, en el examen exhaustivo y enciclopédico de todos ellos. Algo para lo que, dicho sea de paso, hay amplio campo abierto, pese a aportaciones importantes de Julio Carabaña, Juan del Val y otros. El panfleto va, al escribirse estas líneas, por la quinta edición. Una posible explicación es que las connotaciones atribuidas al género han atraído a un público proclive a la demagogia y ansioso de emociones fuertes, pero las adhesiones recibidas por el autor (recogidas al final) van justamente en la dirección opuesta: Eduardo Mendoza, Antonio Muñoz Molina y el prologuista, Fernando Savater, son excelentes ejemplos de escritores no contaminados por la ordinariez ambiental. La palabra «panfleto» debe, pues, ser entendida en el buen sentido que aclaran autor y prologuista, y que se remonta por lo menos a Voltaire. Por cierto, ya que estamos en ello, uno echa de menos al recientemente fallecido Jean-François Revel, tan elogiado por su amigo Vargas Llosa y autor (con cuarenta años y cuarenta kilos menos) de un espléndido panfletoJean-François Revel, La cabale des dévots, París, Julliard, 1962. en el que se habla mucho de la enseñanza secundaria y se muestra no sólo que en todas partes cuecen habas, sino que ya lo hacían en la culta Francia de los sesenta con De Gaulle.
El panfleto está escrito contra «una reforma educativa que, en un tiempo récord, ha conseguido que la cultura de los alumnos baje hasta niveles alarmantes, que la mala educación en la vida cotidiana de los centros suba hasta cotas vergonzosas, y que los profesores estén más hartos, deprimidos y desesperados que nunca» (p. 16). No hace falta mucha elaboración teórica para sospechar que algo va mal cuando «un 13% de nuestros profesores reconoce haber sido agredido alguna vez, y un 3% asegura que lo es a diario»Xavier Pericay, «Un problema de autoridad», ABC, 17 de enero de 2007., pero no es inútil, a la hora de enfrentarse con las leyes y las prácticas, disponer de alguna concepción de la educación que oriente un poco. Y no se nos ocurre ninguna mejor que la de un libroFernando Savater, El valor de educar, Barcelona, Ariel, 1997.de Fernando Savater, cuyo marco mucho más general puede servir como telón de fondo del panfleto. Como afirma Savater en su prólogo, «el verdadero problema no estriba en acertar si hacemos esto o lo otro, sino en recuperar las razones por las que podremos distinguir entre lo que realmente debe y no debe hacerse en materia educativa» (p. 10).
No es que no se esté seguro de cómo conseguir fines claros y distintos, es que no se sabe bien cuáles deben perseguirse: hay vías distintas y argumentos respetables en favor de muchas (ya que no de todas). Por otra parte, no es sólo saber qué debe enseñarse, sino también la manera de hacerlo. Dice Revel que «antes que una cuestión de programas, la enseñanza es una cuestión de nivel: calidad de los profesores, medios de trabajo dados a los alumnos, exigencia con ellos». Y, añadiría uno, esto no es todo. Savater insiste con razón en lo que puede llamarse, quitando solemnidad a las palabras, la necesidad de «entregarles [a los alumnos] la completa perplejidad del mundo», en «hacerse responsable del mundo» ante ellos, en educar para que se hagan a la idea de acabar siendo adultos y alcanzar una madurez tranquila en vez de permanecer en la infancia indefinidamente prolongada. Alguien –creo que Félix de Azúa– ha dicho que en España la adolescencia dura hasta los cuarenta años.
No cabe entrar aquí en análisis detallados –bien necesarios– de los principales problemas. Digamos, un tanto telegráficamente, que es imposible no estar de acuerdo con devolver su importancia a los contenidos y a la memoria (bien entendida), las críticas a la insistencia en la «motivación» (pp. 34-37) y el «elitismo» (pp. 39-44), el carácter conservador (también en el buen sentido, ya bien defendido por Hannah Arendt y Savater) de la educación, las críticas sensatas al «aprender a aprender» y a la «iniciativa personal» (ahora, en cambio, en el mal sentido), y la discusión en ese terreno de la contraposición libertad-igualdad (pp. 45-46). Tres cuartos de lo mismo sucede con el llamado «fracaso escolar» («y en ello reside nuestro fracaso escolar. No en que los que no desean aprender no aprendan, que esto no hay sistema educativo que lo solucione, sino en que los que sí quieren no puedan por culpa del alboroto de los que no quieren», p. 77) y con la buena educación (urbanidad), que «es la condición indispensable para que pueda enseñarse cualquier cosa» (p. 70), lo que lleva a la necesidad de una disciplina (pp. 51-53), cuya ausencia es incompatible con cualquier enseñanza de calidad. Y cuatro cuartos de lo mismo con la visión de la pedagogía más como arte personal que como ciencia del espíritu capaz de convertir el vulgar «recreo» de nuestra infancia en el concepto «segmento de ocio».
El libro se cierra con un capítulo titulado «Por qué no debe estudiarse religión en la escuela pública», tristemente necesario a la vista de la incomprensible (en términos de racionalidad, que no de política a ras de suelo) condescendencia de nuestros gobernantes con la Iglesia católica. Sin espacio para repetir argumentos bien conocidos, digamos tan sólo que el autor coincide con Savater (y con tantos otros) en que la catequesis en una religión no puede ser una asignatura como las demás, y en que sí debe serlo cualquiera que la sustituya (llámese «Historia de las religiones», «Hecho religioso» o de cualquier otra manera), a efectos de proporcionar esa «cultura general religiosa» que se invoca a veces arteramente como disculpa para colar de rondón la primera. Ni que decir tiene, no es menester, y en este caso menos que en ninguno, coincidir con todas las apreciaciones, y aun menos con los remedios propuestos (o sugeridos). Quien escribe comparte la valoración muy negativa de la ESO (p. 58), y menos la de los cursos de formación de profesores (p. 92), y suavizaría mucho, por ejemplo, la condena del diálogo (p. 118). Y disentimos sobre todo, porque es muy importante para entender lo que pasa, con que «si los jóvenes son más díscolos y apáticos que nunca, no es debido a ningún cambio social, es el resultado de una educación equivocada» (p. 17), aunque sí pueda ser cierto que «el bajón en el nivel de conocimiento y comportamiento de los alumnos ha sido rápido y repentino, y además tiene una fecha: la de la implantación de la LOGSE» (p. 19). El asunto es –tememos– mucho más complicado. La educación y el cambio social están ligados de muchas y retorcidas maneras con esa exaltación en nuestros días de lo juvenil que analizan Savater y tantos otros. Todo ello, y mucho más, lleva a preguntarse por las razones del fenómeno, y sobre el asunto volveremos al final.
El texto posee un sello personal indudable, pero es a la vez reflejo de la protesta, el descontento, la indignación, de muchos otros, perfectamente recogido. «¿Por qué lo escribí entonces? Porque un día me senté ante el ordenador y me pregunté: ¿por qué una profesión que escogí porque quise y que durante los primeros años de mi vida profesional me ha dado tantas satisfacciones ahora no me ilusiona? ¿Por qué a tantos de mis compañeros les sucede lo mismo?» (p. 139). Si al morir el general Franco nos hubieran preguntado por la profesión que peor parada iba a salir, sólo los más cándidos hubieran señalado las altas jerarquías de la milicia y el clero. Se hubiera podido pensar, más modestamente, en los ex seminaristas catedráticos de Metafísica o los inspectores de la Brigada Político-Social, pero sería otro error: conservaron el puesto de trabajo y hasta fueron ascendidos. Pero que fuera la de catedrático de instituto...
El autor no hace previsiones de futuro, pero sí apunta tendencias, tememos que con acierto. Un documento relativo al Espacio Europeo de la Educación Superior lleno de banalidades «es señal de que la secta pedagógica se está infiltrando en la universidad, y que así como ha destrozado la enseñanza media va a destrozar también la superior» (p. 115). Y cuando dice que «los alumnos [...] casi consideran un derecho que la última asignatura se les tenga que aprobar porque sí» (p. 62) no sabía, ni podía saber, que los proyectos recién aprobados van mucho más allá.
El libro de Pericay (profesor, periodista, ensayista, excelente traductor de Pla al castellano) tiene otra forma, pues se trata de una recopilación de artículos de prensa a la que se añaden algunos textos más largos, con una estupenda «Carta a mi padre» (padre catedrático de griego de instituto) que hace de prólogoEl libro de Pericay ha sido ya recensionado, junto con otro de Alicia Delibes, en Fernando Eguidazu, «Viva la ignorancia. El fracaso de la educación en España», Revista de Libros, núm. 129 (septiembre de 2007), pp. 28-31., y esto lo diferencia del panfleto, con el que comparte tantas cosas. El subtítulo ya anuncia que Cataluña y el catalán ocupan un lugar importante, y así es, ya que el autor sigue de cerca en los artículos cortos las miserias cotidianas, con el objetivo centrado en la lengua y su uso, pero sin perder de vista las líneas maestras, que desarrolla en los largos. En los primeros levanta acta de la miserable actitud del régimen hacia Josep Vergés, cuya actividad editorial en Destino no merece una línea en la Enciclopedia Catalana ni un telegrama de pésame, o protesta contra la impunidad de quienes impiden y boicotean las conferencias de Savater o Juaristi en la Universidad de Barcelona y el cinismo del rector Togores, que además de culpar de las agresiones a la provocación de los agredidos (auto)publica un «Elogio de la superioridad moral» (¡la suya!). Y se recuerda el caso de la niña sordomuda de padres castellanohablantes a la que sólo se ofrecen logopedas en catalán diciendo a los padres que hablen catalán en casa. También se cita al fino y astuto lingüista Branchadell: «La secesión política de Cataluña empeoraría la situación del catalán. Un Estado catalán pasaría automáticamente a tener en su interior una minoría lingüística que debería ser protegida para poder ratificar tratados internacionales, y ello podría forzar a crear una red escolar en castellano». Por menos han hecho ministro a alguno.
También hay razones para la queja, y para la indignación, en la docencia. Así sucede con la supresión de los exámenes de septiembre por ser «un producto netamente español», o la campaña para conseguir la nivelación por abajo del profesorado para hacer desaparecer «las actuales diferencias, tanto en lo tocante a las titulaciones como a la formación y capacitación profesional» (p. 103). Y, en general, con la interminable serie de marrullerías, medias verdades y atropellos legales cometidos en defensa, digamos, del catalán y Cataluña. Cierra el libro el artículo «Historia de una infamia», en el que se examina retrospectivamente el «Manifiesto de los 2.300» (de 1981) y el acierto de sus advertencias. Quien escribe no ve las cosas como entonces, pero tampoco coincide del todo con el autor: lo sucedido después no anula el valor de algunas de las críticas recibidas (Barral, Gil de Biedma) en su momento; otra cosa es que hoy pudieran repetirse sin más. Y esto nos parece compatible con el fino análisis, repetido a lo largo de todo el libro, del juego de los nacionalistas (partidarios en principio del sistema de mérito en la educación, mucho más afín a ellos) fagocitando hábilmente la legislación progresista llegada de Madrid a cambio de hacerse con el control completo de la enseñanza de y con el catalán (p. 205).
El texto «Buenismo y sistema educativo», quizá lo mejor del libro, empieza recordando cómo hace ya medio siglo Hannah Arendt daba muchas claves del asunto. En un estilo que, curiosamente, suena más a intelectual estadounidense que a discípula de Heidegger, dice que «por su propia naturaleza la educación no puede renunciar a la autoridad ni a la tradición, y aun así debe desarrollarse en un mundo que ya no se estructura gracias a la autoridad ni se mantiene unido gracias a la tradición» (p. 132), para a continuación describir la transformación que experimenta ante sus ojos de europea exiliada la educación estadounidense, revolucionándose todo el sistema «con una notable mescolanza de sensatez e insensatez». Arendt insiste en el carácter esencialmente conservador (en el buen sentido de la palabra, que lo tiene: el opuesto a reaccionario) de la educación, algo que han recogido con fuerza Savater y Moreno.
También Pericay, aunque se fija sobre todo en las enseñanzas primaria y secundaria, extiende hacia adelante las características fundamentales del proceso, alcanzando a la universidad, «que empieza a semejar ya un parvulario [...] La enseñanza actual, así la inferior como la superior, no posee otro objetivo que el de entretener a los usuarios de las aulas» (p. 13). Algo parecido afirma en cuanto a la religión, protestando contra la extensión a otras religiones de algunos de los privilegios de que disfruta la católica «cuando un Estado no confesional lo que habría de procurar es que no se enseñara en sus propios centros religión alguna» (p. 87). Hay, sin embargo, una diferencia no desdeñable, planteándose una duda que no aparece en los otros autores antes citados: «Cierto: existe el peligro del adoctrinamiento. Pero no sé qué es peor, si volver a la vieja catequesis o seguir con la del progresismo». Bueno, algunos, entre ellos quien esto escribe, piensan que todavía es menos mala la progresista.
Pericay coincide con Moreno en la fecha adjudicada al brusco cambio a peor de que se hablaba antes: «En 1985 los socialistas aprobaron una nueva ley orgánica, la LOGSE, que ponía patas arriba el modelo de enseñanza tradicional» (p. 12), por lo que «este cordón umbilical que muchos profesores de enseñanza media contribuisteis a salvar, con vuestro esfuerzo y vuestro ejemplo, durante casi cuarenta años, de las miserias morales e intelectuales del régimen franquista, se ha ido al traste. Y, ¡oh paradoja!, por franquista precisamente» (p. 12). Pero conoce demasiado bien el proceso –que, por otra parte, ha presenciado– como para quedarse ahí. En línea con lo dicho por Arendt se refiere al mayo del 68, señalando que en España la extensión de la enseñanza obligatoria y la llegada de la izquierda al gobierno en 1982 llevaron a esta ley. Se trata, pues, de una tendencia general europea (o, al menos, en su zona sur) y no de un invento indígena. Pero ninguno de los dos libros tiene entre sus fines profundizar en este proceso.
A ello está dedicado, en cambio, un libro (o librito), que tiene mucho también de panfleto, de Jean-Claude MichéaJean-Claude Michéa, La escuela de la ignorancia, trad. de Isabelle Marc, Madrid, Acuarela Libros, 2002.. Allí se analiza la Escuela del capitalismo total, por lo visto orientada a preparar la guerra económica mundial del siglo XXI, y hasta se dan detalles, citando documentos, de la reunión organizada en 1995 en un hotel de San Francisco por la Fundación Gorbachov, donde se habría planificado lo que podemos llamar, abreviando, el entontecimento global. Aquí entran en acción las «ciencias de la educación» que servirán para reeducar a los profesores con vistas a «trabajar en forma distinta» en una «escuela para la mayoría donde deberá enseñarse la ignorancia en todas sus formas posibles». Según el autor, estos cambios llegaron a Europa hacia 1970 y «son llevados a cabo en la mayor parte de los países de Occidente con formas y ritmos diferentes según los contextos locales».
Aun quienes acepten la versión de Michéa habrán de reconocer que afirmaciones como «Partiendo de este análisis, pueden deducirse, con un mínimo margen de error [la cursiva es nuestra], las formas a priori de toda reforma destinada a reconfigurar el aparato educativo según los únicos intereses políticos y financieros del Capital» parecen suponer que las previsiones (?) de las leyes de la sociología barata son tan precisas como las de la mecánica celeste. Más interés tienen, creemos, las citas de Guy Debord (alguien cuya «sociedad del espectáculo» va a haber que ir tomando más en serio a medida que el espectáculo de la sociedad vaya cayendo más bajo) acerca de la disolución progresiva de la lógica.
En cambio, Eduardo Mendoza no necesitó más de una de sus columnas para acabar concluyendo, aunque de manera menos científica y rigurosa, que «hay un proyecto, quizá inconsciente, de manufacturar ciudadanos que no sean malos, pero sí tontos»Eduardo Mendoza, «Destrozos», El País, 29 de mayo de 2006.. La cita de Philip Roth («Hoy el alumno hace valer su incapacidad como un privilegio») que abre un capítulo del libro de Michéa remite otra vez a esa «cultura de la queja», título castellano de un estupendo libroRobert Hughes, La cultura de la queja. Trifulcas norteamericanas, trad. de Ramón de España, Barcelona, Anagrama, 1994. del crítico de arte y amigo de España –con sendos libros sobre Barcelona y Goya– Robert Hughes. Quienes lo leyeran seguro que no han olvidado el espléndido arranque: una larga cita de Auden, de For the time being: A Christmas Oratorio, donde Herodes va desgranando las funestas consecuencias que tendría (tendrá) dejar vivir al Niño: «La Razón se verá suplantada por la Revelación [...] los esbozos de los párvulos se impondrán a las grandes obras de arte [...] la necesidad de las masas de un ídolo accesible en el que confiar las llevará a elegir caminos irreconciliables en los que la educación no tendrá nada que hacer [...] La Justicia será reemplazada por la Piedad como virtud humana cardinal». «Lo que Herodes vio –dice Hughes– fue la América de los ochenta y principios de los noventa», a la que tan grotescamente ha intentado imitar nuestra España. Imitación que, en lo que a la enseñanza se refiere, no se ha limitado a la universitaria, admirable en sus cumbres, sino que se ha extendido a una primaria y secundaria en general horrorosas; con un éxito, tal como era de prever, mucho mayor que en la primera. Diríase que nuestros gobernantes han tomado como divisa no del todo involuntaria los versos del también aquí clarividente Auden que encabezan estas líneas.

01/01/2009

 
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